Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационная деятельность в образовательном пространстве. Школа - колледж - вуз. Коллективная монография
.pdf
диаграмм, структурных схем, таблиц, карт и т.д. Однако такое
понимание визуализации как процесса наблюдения предполагает
минимальную мыслительную и познавательную активность
обучающихся, а визуальные дидактические средства выполняют лишь
иллюстративную функцию. Иное определение визуализации дается в
известных педагогических концепциях (теории схем – Р.С. Андерсон,
Ф. Бартлетт; теории фреймов – Ч. Фолкер, М.
которых этот феномен истолковывается как вынесение в процессе
познавательной деятельности из внутреннего плана во внешний план
мыслеобразов, форма которых стихийно определяется механизмом
ассоциативной проекции [4, с. 24].
Аналогичным образом понятие визуализации понимает
Вербицкий А.А.: «Процесс визуализации – это свертывание
мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи
воспринятым, образ может быть
адекватных мыслительных и практических действий» [1, с. 110].
Постепенно необходимость в инновациях становится всё
более очевидной и требует скорейшего осмысления. Нужны новые
дидактические принципы на основе информационных технологий и
новая дидактика, основанная на формировании смыслообразов для
создания «образа мира» обучаемого.
Изучение и развитие идей об ориентировочных основах
действий П.Я. Гальперина, об управлении процессом усвоения
знаний Н.Ф. Талызиной, об инструментальной дидактике и
«семантических фракталах», представленных логико-смысловыми
моделями знаний (ЛСМ) В.Э. Штейнберга, проективной
визуализации в учебном процессе (Н.Н. Манько), моделирования
как оптимального способа фиксации научного знания
(Е.А. Макарова) привели к выводу о нереализованности
потенциала проблемности, исследовательского характера и
интерактивности в визуализации в форме личностноориентированной ситуации. Чем больше проблемности,
исследовательского характера и интерактивности в наглядной
информации, тем выше степень мыслительной активности
учащегося, глубины и прочности знаний учащегося.
На наш взгляд, ключевым в создании учебных визуальных
объектов (знания, учебные действия, качества субъектов и др.)
играет интеграция ориентировочно-логического, содержательно-
развернут и служить опорой
Минский и др.), в
151
смыслового, проблемного (исследовательского или
интерактивного), личностно-ориентированного и визуальнообразного компонентов дидактической визуализации.
Из психологии известно, что запоминается лучше всего то,
что значимо для человека, что лежит в сфере его интересов и
потребностей. Именно личностно-ориентированная проблемная
ситуация в визуализации лучше всего выполняет эту функцию.
Личностно-ориентированная проблемная, исследовательская
или интерактивная ситуация в визуализации способствует
осмыслению материала. Из психологии мы знаем, что осмысленный
материал прочно и легко сохраняется в памяти.
Личностно-ориентированная проблемная, исследовательская
или интерактивная ситуация в визуализации возбуждает интерес
учащихся. Психологи утверждают, что произвольное запоминание
происходит с легкостью и без специальных усилий тогда, когда
человеку интересно.
Создавая личностно-ориентированную проблемную ситуацию
в визуализации педагог должен опираться на предыдущие знания
личности. Психологи утверждают, что запоминание происходит тем
лучше, чем больше знаний по какому-либо вопросу. Совершенно
новый материал напрягает мозг. Удовольствие при изучении нового
доставляется тогда, когда есть возможность сравнить его со старым.
При использовании интерактивных методов обучения
происходит более широкое взаимодействие учеников и с учителем,
и друг с другом. В такой ситуации учитель направляет деятельность
учеников на достижение целей занятия, создает комфортные
условия обучения, чтобы ученик чувствовал свою
интеллектуальную состоятельность, свою успешность. Это,
несомненно
словами, интерактивное обучение – это диалоговое обучение в
режиме взаимодействия между учеником и педагогом, между
самими учениками.
сложные для восприятия и понимания, можно сделать наглядными
и видимыми. Интерактивные задания, выполняемые на компьютере,
влияют на развитие исследовательского умения устанавливать
зависимости
Интерактивные задания позволяют ученику видеть происходящие
, приводит к успешности процесса обучения. Другими
С помощью интерактивных заданий изучаемые процессы,
изменения объекта от изменения условий влияния.
152
изменения в системе при осуществлении различного влияния на
нее. Соответственно, можно использовать разные модели:
графические, символические, вербальные, материальные.
Отличительной особенностью компьютерных моделей является их
свойство быть динамическими. Отличительной особенностью
интерактивных заданий – направленность на открытие новых
знаний, на их обобщение. Учащийся, выполняя такие задания,
вынужден не применять знания по образцу, а
активном поиске нового знания. В результате использования
интерактивных исследовательских заданий происходит активное
развитие самого ученика, приобретается опыт исследовательской
деятельности, опыт ощущения радости открытия нового для себя,
осмысления новых знаний, их обобщения, опыт использования
компьютера при решении учебных задач.
При выполнении исследовательского задания в
интерактивной форме плюсами являются:
– повышение
полнения задания;
– приближенность реального процесса к его динамическому
моделированию, анимации к реальности;
– неоднократность повторения, чему способствуют компьютерные технологии;
– развитие способности анализировать и обобщать результаты
компьютерного эксперимента;
– развитие не только логического, но и образного мышления
за счет аудиовизуального представления информации.
Психологами
общения с учениками наблюдается повышение точности
восприятия, увеличение результативности работы памяти,
интенсификация таких интеллектуальных и эмоциональных свойств
личности, как устойчивость внимания и умение его распределения;
способность анализировать деятельность партнера, видеть его цели,
мотивы; наблюдательность при восприятии.
Исходя из вышесказанного, можно сформулировать «кредо»
интерактивного обучения,
китайского педагога Конфуция:
То, что я слышу, я забываю.
То, что я вижу и слышу, я немного помню.
интереса учащихся в связи с новой формой вы-
было установлено, что в условиях диалогичного
несколько изменив слова великого
находиться в
153
То, что я слышу, вижу и обсуждаю, я начинаю понимать.
Когда я слышу, вижу, обсуждаю и делаю, я приобретаю
знания и навыки.
Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.
Важнее всего – научить, нежели просто рассказать (хотя этот
метод проще, доступнее, быстрее). А этого можно достичь только с
помощью активного (
Для того чтобы обеспечить гармоничную работу обоих
полушарий человеческого мозга, чтобы личность другими словами
развивалась всесторонне, необходим баланс между образной
(музыка, литература, живопись и т.п.) и знаково-цифровой
информацией (информатика, физика, математика и т.п.).
В настоящее время активно происходит развитие именно знаковой функции, из-за
Происходит угнетение эмоциональной сферы личности и тем самым в обществе появляются перекосы. Поэтому мы должны не забывать, что именно чувства определяют порывы души, действия
зарождаются от наших желаний, а логика всего лишь теоретически
оправдывает наши поступки, действия.
Таким образом, необходимо пытаться, по возможности, ста
вить инсценировки, создавать проблемную, исследовательскую или
интерактивную ситуации на уроках, где уместно создавать музыкальный фон, стихотворное сопровождение, проводить аналогии,
для лучшего усвоения и запоминания информации.
Глубина и прочность знаний учащегося, по мнению зарубежных и отечественных исследователей (С.П. Баранов, Дж. Брунер,
Х. Таба, В.В. Давыдов, А.М.
сит от способа усвоения этих знаний. По мнению Комаровой И.В.,
только в результате самостоятельного учебно-исследовательского
поиска, напряжения собственных интеллектуальных усилий осознанность и глубина знаний об окружающем мире будет максимальна.
Таким образом, анализ тенденций, характеристик когнитивных
средств представления информации и достижений современного
тествознания в вопросах нейро-психофизиологических основ зрительного восприятия позволил обосновать целесообразность применения природосообразных средств визуализации, основу которой
составляет дидактический образ проблемной, исследовательской или
интерактивной ситуации в личностно- ориентированной форме.
интерактивного) обучения.
чего нарушается баланс развития человека.
Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), зави-
ес-
-
154
Эффективность учебной деятельности возрастает при
соблюдении следующих условий:
– во-первых, природосообразности дидактических визуальных средств, которые по структуре и функциям адекватны работе
мозга человека и поддерживают психические процессы
обучающегося;
– во-вторых, антропологически адекватной организации
учебной деятельности путем дополнения процесса усвоения
этапами систематизации знаний и регулирования, алгоритмизации
учебных действий;
– в
-третьих, включении в многоуровневую вертикаль
механизма усвоения дидактических визуальных средств,
поддерживающих выполнение алгоритмизированных учебных
действий по решению задач (заданий) на каждом этапе,
одновременно выполняя регулятивную функцию на более высоком
уровне педагогического управления;
– в-четвертых, ориентировании педагога на обобщенный
дидактический образ учебной темы и осуществлении мониторинга
приращения промежуточных достижений, контроля и
результатов обучения;
– в-пятых, вариативности психолого-педагогических методов
для предоставления свободы в выборе заданных (готовых) или
предложенных (конструируемых) средств, необходимых для
выполнения учебной деятельности. Данные факторы, реализуемые
в условиях массового обучения, позволяют учитывать уровень
подготовленности обучающихся, темп и стратегию индивидуального продвижения [4].
Визуализированный материал будет лучше восприниматься и
запоминаться учениками, если педагог:
– представит основную проблему в форме личностноориентированной проблемной, исследовательской или интерактивной ситуации;
– использует ассоциации озвученные или визуальные.
Существует несколько видов ассоциаций:
– ассоциации по сходству применяются для запоминания
предметов на основе их сходства по определенному признаку. Например, конфигурация поверхности Италии на карте ассоциируется
с формой сапога.
оценивания
155
– ассоциации по контрасту показывают различия в сущности
предметов и явлений, при которых в памяти возникают прямо противоположные факты и явления. На улице – дождь, а мы вспоминаем солнечный день.
– ассоциации по смежности показывают отношения предметов и явлений во времени и пространстве. «Пространственная»
связь возникает, когда, воспринимая один предмет, мы воспринимаем и то, что рядом с этим предметом (в его пространстве). Так,
умывальник мы ассоциируем с ванной комнатой.
– ассоциации по казуальности служат для сравнения фактов
между собой случайных, единичных, не поддающихся обобщению.
– ассоциации по группировке чего-либо. Известный психолог
Р.С. Немов советует мысленно связать запоминаемое с хорошо известным предметом, который можно легко вспомнить. Чтобы запомнить список дел: зайти к бабушке, заплатить за интернет, покормить собаку, зайти в аптеку – необходимо:
1) для каждого из дел подобрать связанный с ним предмет. В
нашем случае это могут быть бабушка, интернет, собака, лекарство;
2) соединить предметы между собой любым, желательно
причудливым способом. Например: бабушкин дом, доверху
набитый лекарством; собака, буквально «поглащенная» играми в
интернете, и т. д.;
3) мысленно представить себе придуманный необычный
предмет.
Образование ассоциаций подчиняется нескольким правилам:
1. Зрительные, представленные вами, образы должны быть
четкими, простыми и конкретными.
2. Образы должны быть крупными, способными к их
увеличению и уменьшению.
3. Рядом с ассоциативным образом помещать другой
запрещено, иначе он сотрется из памяти.
4. Образы в ассоциации должны иметь соответствие друг с
другом для лучшей запоминаемости.
5. В ассоциации закрывать один образ другим недопустимо.
6. При создании ассоциации образы могут быть подвижными.
По окончании нужно зафиксировать изображение, которое у вас
получилось.
156
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют
нам сделать вывод, что в процессе формирования методической
компетентности педагогов в области визуализации дидактического
материала у педагогов происходит развитие следующих умений:
– проектировать (ставить цели учебной дисциплины;
планировать учебную деятельность учащихся, определять какой
именно учебный материал дисциплины должен подлежать
аудиовизуализации для лучшего восприятия и запоминания его
учениками; рефлексировать и вносить изменения в свои разработки
с учетом реакции учащихся, особенностей визуализации учебнометодического материала; устанавливать межпредметные связи
учебного курса);
– оценивать (анализировать результативность решения
поставленных педагогических и методических задач в соответствии
с поставленными целями; анализировать эффективность созданных
визуальных учебно-методических материалов);
– регулировать (своевременно корректировать процесс
решения педагогической задачи на любом этапе деятельности;
формулировать новые профессионально-педагогические задачи);
– коммуникативных (говорить красочно и эмоционально;
уметь находить и применять нужные ассоциации к учебному
материалу для лучшего его понимания и запоминания;
профессионально создавать комментарий к визуальным учебным
материалам; предвидеть и конструктивно разрешать проблемные
вопросы);
– использовать аудиовизуальные и информационные
технологии обучения (для разработки аудио- и видеоматериалов,
презентаций; раздаточного материала в соответствии с учетом
специфики восприятия и запоминания информации учениками,
разрабатывать задания для самостоятельной работы учащихся в
определенном программном обеспечении);
– конструировать (отбирать материал для визуализации;
ставить к нему центральный вопрос в проблемный или
исследовательской личностно-ориентированной форме;
планировать логические пути решения данного вопроса учащимися;
предвидеть предложенные учащимися возможные варианты их
решения и возможной их корректировки; делать выводы по данной
теме с учетом перехода к последующей).
157
Литература
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. –
207 с.
2. Киселев, А.В. Социально-педагогические условия форми-
рования методической компетентности у начинающих преподавателей высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля. Дис. … канд. пед. наук / А.В. Киселев. – Москва, 2010.
3. Ломакина, Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии [Текст] / Г.Р. Ломакина // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва,
апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. – С. 276–279.
4. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических
объектов в активизации учебной
вестия алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – № 2. – 2009. – С. 22–28.
деятельности / Н.Н. Манько // Из-
158
ГЛАВА 3.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ
ДИСЦИПЛИН ОБЩЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
3.1. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ИЗУЧЕНИИ
ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОЗЫ: ПРОТОТИПЫ В РОМАНЕ
Ю. ТРИФОНОВА «СТАРИК»
В каждом литературном произведении отражается не только
личность писателя, его авторская позиция, но сама эпоха, особенно
ярко это проявляется в исторической прозе. Без усвоения жанровых
особенностей исторической прозы
их к объективному пониманию художественного текста. Одним из
аспектов, безусловно, является работа над выявлением прототипов
и их ролью в художественном произведении, а наиболее
эффективной, на наш взгляд, является использование модульной
технологии, которая «дает возможность в условиях дефицита
учебного времени систематизировать и обобщить изученное в
процессе самостоятельной познавательной
успешность каждого ученика» [2, с.156].
В романе «Старик» прямо назван ряд исторических лиц,
однако большинство персонажей дано под вымышленными
именами. Однако в ходе реконструкции, на основании ряда
источников мы можем выявить, что почти все персонажи
произведения, включая второстепенные лица, имеют реальные
исторические прототипы.
Центральная историческая фигура в романе – фигура Филиппа
Кузьмича Миронова. Она привлекла внимание Трифонова в период
работы над документальной повестью «Отблеск костра». «Меня
заинтересовало это имя, так как несколько раз я сталкивался с ним,
разбирая отцовский архив. Филипп Кузьмич Миронов, казак станицы
Усть-Медведицкой, был человек, безусловно, незаурядный. В годы
революции ему было уже под пятьдесят. Он воевал
дослужился до войскового старшины (подполковника) в германскую и
вскоре после Октября привел свой 32-й Донской казачий полк с
фронта на Дон. В 1918 году Миронов воевал на стороне Советской
власти против Краснова, командуя 23-й дивизией, в январе 1919 года
школьниками нельзя привести
деятельности и
в Японскую войну,
159
возглавил Особую группу войск Южного фронта, но затем получил
назначение на Запад, в Белорусско-Литовскую армию. Когда
вспыхнуло восстание на Дону, весною 1919 года, о Миронове
вспомнили, ему поручили формировать Донской казачий корпус.
Однако Троцкий не доверял Миронову полностью, вернее колебался в
своем доверии – то доверял, то нет, и этим объяснялась
волокита с формированием корпуса» [7, с. 112]. В «Старике»
Трифонов напишет: «Меня этот тип занимает… Шут его поймет,
фигура странная, зыбкая, то мерещится в ней одно, то брезжит другое»
[6, с. 458].
Интерес к личности и судьбе Ф.К. Миронова сохранился и
после выхода в свет «Отблеск костра». В архиве писателя находится
папка
героя «Старика», есть папка «Все о С.К. Ми-гулине»), в которой
хранятся фотография Миронова (черные густые усы, чуб,
выбивающийся из-под папахи, серьезный взгляд из-под широких
бровей); знаменитая листовка «Товарищ-красноармеец!»,
напечатанная на оберточной бумаге кондитерской фабрики в
Бутурлиновке (текст листовки
«Отблеске костра», а потом ввел в роман «Старик»); дневники дяди
по материнской линии П.Е. Лурье; письмо Н.Е. Суетенковой (вдова
Ф.К. Миронова); письма «мироновцев» и «думенковцев», которые
«посыпались» после публикации «Отблеска костра»; и записи
самого писателя о Миронове.
появился в марте 1978 года), в которых Трифонов лаконично
излагает исторический материал: «Миронов родился в 1872 году в
бедной казачьей семье. Окончил церковно-приходскую школу и два
класса Усть-Медведицкой гимназии. Поступил в Новочеркасское
Юнкерское училище. В 1898 году – окончил… Первое
революционное выступление – 18 июня 1906 года в УстьМедведицкой на станичном сборе
2 и 3 очереди мобилизации на внутреннюю полицейскую службу.
Миронов выступил с речью – против мобилизации. Ему поручили
приговор казачьего съезда отвезти в Петербург, в Государственную
Думу. На обратном пути из Петербурга Миронов был арестован и
посажен на гауптвахту… Возвращение Миронова – митинг, 2
с надписью «Миронов» (как у Павла Евграфовича Летунова,
Трифонов частично использовал в
Первые записи о Миронове относятся
. Сбор был для проверки списков
к 1962 году («Старик»
странная
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]