Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
цем, всем своим видом выражая недоумение – почему дырка есть, а колечки не продеть. Обследовав кольцо, вновь пытается надеть, и не получив
удовлетворительного результата, Толя отложил его в сторону. Лишь после
этого, начав надевать на большой стержень кольца, ребенок уже и не пытался нанизывать маленькие, просто откидывал их в сторону. Однако на
деревянный маленький стержень он нанизывал кольца все подряд – без
разбора. Когда случайно, из-за неаккуратности движений, какое-либо
кольцо не надевалось, Толя уже, не рассматривая его, откладывал в сторону, очевидно, сделав для себя вывод, что не все колечки можно надеть на
палочку. Хоть ребенок и откладывал в сторону маленькие колечки, но четкого разделения у него еще нет. Занимался 25 минут.
На третий день вновь дала пирамидки. Ребенок очень мало с ними
играл, видимо, потерял к ним интерес...
Я решила на некоторое время не предлагать Толе пирамидки, просто положила их в ящик с игрушками. Но через два дня он сам достал
их, но собирал каждую по отдельности. С удовольствием снимал и надевал кольца.
В возрасте 1 год 7 месяцев я вновь дала мальчику два стержня и
смешала кольца от пирамидок. Ребенок, к моему удивлению, быстро, без
колебаний и лишних проб надел все кольца на свои стержни»
(О.В.Егорова, 1984, с.54-57).
В этом наблюдении достаточно отчетливо показано возникновение
противоречивой ситуации у ребенка в возрасте 1 года и 1 месяца. Она обусловлена установлением у колец противоречивых свойств: одно и то же
кольцо может быть нанизано на стержень и может не нанизываться на
стержень. Интерес вызывают два обстоятельства. Первое заключается в
том, что ребенок довольно долго сосредотачивается на выполнении действий с пирамидками. Причем, он не обращается за помощью взрослого.
Противоречивая ситуация возникает благодаря двум устойчивым образам,
отражающим как то, что кольцо можно надеть на стержень, и как то, что
кольцо нельзя надеть на стержень. Эта противоречивость свойств кольца
поддерживает интерес ребенка к предмету. Но кроме того, что более важно, она рождает другое направление мыслительного процесса, направленное на обследование свойств предмета.
Таким образом, наблюдения за детьми показывают, что противоречивые ситуации могут возникать уже у детей второго года жизни, что связано с появлением представлений о предметах ко второму году.
Эти же выводы подтверждаются наблюдением за поведением детей в
другой ситуации. «Возраст девочки 1 год 2 месяца 15 дней. Играя с ребенком, отец решил понаблюдать за его поведением, дав Саше хорошо знакомую пластмассовую куклу с отвинченной головой. Но на месте головы осталась вытянутая «шишка», на которую привинчивалась голова. Эта шишка имела форму слегка вытянутой груши. Когда девочка первый раз увиде-
51
ла куклу в таком виде, она испугалась. Но отец объяснил ей, что это Ляля,
а указывая на «шишку» – ее голова. Найдя на «шишке» отверстие, пояснил
– это глаз, хотя оно находилось вверху. На ней же был и слегка вытянутый
хвостик. Показывая на него отец говорил, что это «носик». И хотя ребенок
знал, где у Ляли глаза и нос (мог раньше показать), в слова отца поверил и
на вопрос: где у Ляли нос и глаз – показывал на детали «шишки». Освоившись с куклой в новом варианте, девочка стала с ней плясать.
В тот же день, но спустя некоторое время, к вечеру, ребенку вновь
дали поиграть куклу, но уже в нормальном состоянии.
Затем, незаметно для девочки, сняли с куклы голову и тут Сашенька
начала искать недостающую деталь» (О.В.Егорова, 1984, с.64-65). Из этого
наблюдения также следует, что у ребенка возник момент сличения двух
образов одного и того же объекта, что и привело к созданию противоречивой ситуации.
В этой связи интерес представляет следующее наблюдение. «Возраст
мальчика 1 год 3 месяца 24 дня. Дала ребенку хорошо знакомую ему игрушку – пластмассового кота. У кота отвинтили лапу, дала Толе кота в одну руку, лапу в другую. Сначала мальчик отбросил лапу, стал рассматривать кота. Увидев пустое место там, где была лапа, недовольно и возмущенно заворчал. Поднял лапу, рассмотрел ее, ощупал выпуклость, которой
лапа вставляется в отверстие на туловище кота и возмущенный и удивленный показал мне кота. Затем сам попробовал вставить лапу, я помогла ему.
Ребенок взял «здорового» кота, прижал его к груди, походил с ним по комнате, потом бросил.
Я вновь отвинтила лапу кота. Ребенок внимательно обследовал ее и
отверстие в туловище и стал вставлять лапу на место. Я опять помогла...
Через два дня опять на глазах у ребенка отвинтила лапу у кота. Толя взял
ее и стал вставлять в отверстие. Помогла ему, вставила и снова отвинтила.
Сын сам стал вставлять, лапа чуть-чуть закрепилась. Но когда ребенок
брал игрушку за лапу, она отвалилась. Повторил это три раза...
Немного погодя, играя с котом, взял его за голову и случайно голова
отвалилась. Туловище подняла я, голова осталась у сына в руках. Увидев
это, Толя засмеялся. Смеялся долго – взглянет на голову – хохочет, на туловище – опять хохочет. Я сделала кота. Он прижал его к груди, потом отстранил от себя, посмотрел на него и вновь засмеялся, видно, вспомнив его
безголового. Затем Толя сам попытался оторвать у игрушки какую-нибудь
часть. Ничего не вышло. Убрал кота.
Через пять дней дала Толе кота в совершенно разобранном виде. Ребенок сразу узнал его, так как начал говорить «мяу». Затем очень быстро и
с вниманием и интересом рассмотрел все части. После этого начал их прикладывать к туловищу» (0.В.Егорова, 1984, с.65-67). В этом примере отчетливо видна роль, которую выполняет репродуктивный образ предмета.
Благодаря устойчивому представлению о предмете у ребенка формируется
52
противоречивая ситуация, ее возникновение сопровождается эмоциональными реакциями. Сопоставление репродуктивного образа и образа восприятия стимулирует познавательную активность ребенка.
Таким образом, отдельные наблюдения за детьми раннего возраста
показывают, что противоречивые ситуации могут возникать у них достаточно рано по мере овладения знакомыми предметами, т.е. тогда, когда у
них уже сформирован репродуктивный образ объекта, а сам объект встречается в измененном состоянии. Можно предположить, что необходимым
условием возникновения репродуктивных противоречивых ситуаций является наличие у ребенка достаточно устойчивых предметных представлений. С целью более детального изучения преобразования репродуктивных
противоречивых ситуаций была разработана несложная методика. Ребенку
показывали хорошо знакомую игрушку-каталку и просили поиграть с ней
(«мишка», «бабочка», «петушок» и т.п.). При этом на игрушку надевалась
резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось
и тем самым затруднялось ее перемещение.
Первоначально в эксперименте участвовали 14 детей двухлетнего
возраста (1,10–2,1). В зависимости от характера действий было выделено 3
группы малышей.
В первую группу вошли 5 детей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т.е. как если бы колеса каталки вращались.
Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспериментатора: «Крутятся ли колеса?» – ответил утвердительно.
Во вторую группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка перемещается с трудом. Как правило, они удивлялись, находились в
замешательстве, говорили «не едет». Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: «Папа придет, будет едет».
В третью группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка
«не едет». Далее трое молча указали пальцем на резинку. Один ребенок не
только показал пальцем на резинку, но и сказал: «Эта мешает». Данные
этого эксперимента подтверждают нашу гипотезу. Они показывают, что
уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с
другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен
установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т.е. между тем, каким
предмет был и каков он есть. Ответ «не едет» указывает на то, что ребенок
ожидал противоположного эффекта. Иными словами возникла противоречивая ситуация. Уже сам факт того, что противоречивая ситуация возникает в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом позволяет
говорить, что в одних случаях у ребенка будет возникать противоречивая
53
ситуация, а в других нет. Соответственно и диалектическое мышление в
одних случаях будет проявляться, а в других нет. Уже здесь намечается
одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в зависимости его применения от средств отражения ситуации.
Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ
игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не
возникала из-за несформированности представлений о предмете. Несформированность репродуктивного образа выразилась в том, что дети действовали с каталкой так, как будто у нее колеса вращались. У детей второй
группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. Кроме
того, они занимали позицию пассивную, ориентированную на взрослого. У
детей третьей группы и представления, и ориентировочноисследовательская деятельность были достаточно сформированы для того,
чтобы противоречивая ситуация не только возникла, но и была преобразована. Уже анализ наблюдений показывает, что преобразование противоречивых ситуаций достаточно кропотливый процесс, сопряженный с многократным возвращением к самой ситуации. В процессе такого возвращения
наблюдается как отработка действий ребенком по обследованию предметов, так и совершенствование отражения предмета в плане образа. В конечном итоге ребенок раннего возраста оказывается способен представить
сам предмет на основании его частей и установить тем самым отношения
часть-целое в знакомом предмете. Этот результат представляет интерес в
свете работы, выполненной В.Б.Синельниковым (1969), в которой было
показано, что отношение «часть-целое» является фундаментальным фактором развития образного мышления дошкольников, а также работы
Е.Е.Сапоговой (1990). Наши данные показывают, что оно осваивается ребенком в противоречивых ситуациях. Однако, если противоречивая ситуация предъявляется ребенку однократно, существенного изменения в мышлении детей не происходит. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление противоречивости ситуации, фактически, было ограничено анализом
наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным
представлением об объекте. Поэтому ситуации такого типа были названы
репродуктивными противоречивыми ситуациями. Как следует из наших
экспериментов, такие ситуации возникают у детей второго года жизни.
Мы проводили подобные эксперименты с детьми третьего года жизни. Результаты оказались аналогичными. Здесь также было установлено
наличие трех групп детей. Дети первой группы также действовали с иг-
54
рушкой обычным способом, не замечая, что она не едет. Передвигая «испорченную» игрушку обычным способом, ребенок, видимо, знает, как надо
обращаться с игрушками такого типа. Другими словами, у него все же существует представление об игрушке. Однако это представление ребенок не
соотносил с новым состоянием игрушки. Фактически ребенок не улавливал связь между предшествовавшим и трансформированным состоянием
объекта. Ребенок не отражал того, что новое состояние игрушки противоположно старому, что произошло превращение игрушки из едущей в неедущую. Мы объясняем этот факт недостаточным развитием представлений ребенка об объекте, в котором не вычленены соотношения часть – целое. Действия детей второй группы характеризуются как раз тем, что они
стали рассматривать игрушку как перешедшую из одного состояния в другое, ему противоположное. Это и отражается в высказывании «не едет».
Действия детей третьей группы также характеризуются поэтапностью:
сначала они играют с игрушкой, затем отмечают, что она «не едет», потом
находят причину и устраняют неисправность. Здесь также наблюдается
изменение направленности деятельности ребенка после возникновения
противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставит какую-то свою
задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача направлена на преобразование противоречивой ситуации, мы относим
ее к классу диалектических задач.
Роль диалектической задачи заключается в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление
в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинает представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживает, а противоположными. Другими
словами, ребенок совершает мысленное превращение ситуации. Подобная
мысленная трансформация ситуации является диалектической, т.к. в ней
достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такую мысленную трансформацию ситуации мы назвали диалектическим мыслительным действием «превращение». Оно возникает в раннем возрасте в репродуктивных противоречивых
ситуациях.
Однако нужно еще раз подчеркнуть, что противоречивые ситуации, в
которых сталкиваются перцептивный и репродуктивный образ объекта и
где перцептивный образ отражает измененное, «неправильное» состояние
объекта, а репродуктивный – правильное, для развития детского мышления
обладают ограниченными возможностями. В них, фактически, преобразования направлены на восстановление того, что уже было известно ребенку,
т.е. на реставрацию. Важнее рассмотреть такие противоречивые ситуации,
в которых осуществляются продуктивные преобразования объектов. Если
55
ограничиться только наличием взаимоисключающих отношений и утверждением одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный
процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный
интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в
такой противоречивой ситуации, в которой оба противоречивых образа
одинаково правильны или неправильны, т.е. не отражают скрытые свойства ситуации. Можно предположить, что ребенок в этом случае будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго противоречивого представления и построить третье. Такие ситуации мы назвали актуальными
противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами.
Здесь нужно заметить, что репродуктивные противоречивые ситуации, основанные на сопоставлении того, каким объект был и каким стал, возникают уже на втором году жизни ребенка в силу объективного изменения
объектов, поэтому их можно считать простейшими противоречивыми ситуациями. Характер преобразования этих ситуаций относительно прост и
связан с реставрацией того, что уже было. Такие ситуации являются генетически более ранними и они обусловливают зарождение действия диалектического превращения. Ситуации же актуально противоречивые со скрытыми существенными свойствами встречаются значительно реже.
§ 2. Преобразование актуальных противоречивых ситуаций со
скрытыми свойствами
Мы разработали методику «коробка с грузом», направленную на то,
чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами.
Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед
(дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести
всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего
строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2–3 м.
Придерживая рукой, экспериментатор располагал его так на столе, чтобы
большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым
иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с
кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал
внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал
кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если
56
ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и,
отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным
образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри
кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей
не менялись.
Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном
плане, тогда предложенная нами экспериментальная ситуация обладала
для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект
мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике
предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с
кубиком и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он
определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение»
кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.
В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных
групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При
первом предъявлении кубика дети или молчали или говорили «упадет»,
«сломается», «разобьется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, обычно утверждали «не упадет». В
дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и
то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.
Стратегия 1а. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел
в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».
Стратегия 1б. Ребенок на протяжении многих предъявлений повто-
ряет что-либо одно: «упадет» или «не упадет».
Стратегия 2. Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а за-
тем быстро говорит «не упадет», потом опять – «упадет», тут же говорит
«не упадет» и т.д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный
вариант.
57
Стратегия 3. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или
нет, так как он «и падает, и не падает».
Стратегия 4. Ребенок дает различные, в том числе правильные
(стратегия 5), объяснения свойств кубика.
Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали.
Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик
или нет. Вероятнее всего, их ответы указывают на то, что они не соотносили представление о предмете и перцептивный образ предмета между собой: один из них вытеснялся другим, противоречивая ситуация не возникала. Ситуация воспринималась детьми в перцептивном плане, прогнозирование отсутствовало.
Наибольший интерес представляют действия детей средней группы.
Всего в этом эксперименте приняли участие первоначально 60 детей, по 15
дошкольников в каждой возрастной группе. 6 детей действовали так же,
как младшие дошкольники. Остальные 9 в ответах использовали стратегии
1а и 1б. Они указывают на то, что дети начинают строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказываются неустойчивыми и легко вытесняются. Ребенок испытывает трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же 6 детей из
них применили стратегию 2. Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет».
При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из ответов. Эти действия, на наш взгляд, принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии 1а или стратегии 1б. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане
представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в
продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии 1 противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образапредставления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Это образ в дальнейшем стал
выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать
прогноз, т.е. сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте,
каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не может
выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоит ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обна-
58
руживает частичность ответа. Ведь синтезированный образ включает и
второе состояние – «не упадет». Но если дошкольник восполнит эту часть,
т.е. скажет «не упадет», то он опять-таки окажется перед частичным ответом: теряется другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту
образа ребенок вынужден не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного противоположного ответа к другому. На
этом этапе и возникает противоречивая ситуация, т.к. предмет отражается
ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом
образ не отражает скрытых существенных особенностей объекта, что не
позволяет использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить
его, изменить.
Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Два ребенка отказались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией 2. Четыре
же дошкольника после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и
падает, и не падает» (стратегия 3). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и
осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета
взаимоисключающих свойств: «падает – не падает». Нужно отметить, что
отношения взаимоисключения возникают только в ситуации предсказания
«поведения» кубика.
Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации
в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого
процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречивости ситуации
в данном случае связано, прежде всего, с установлением субъектом факта
несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам
этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то
он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах
отражается не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивается непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне
была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о
неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную
систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В
этот момент, т.е. в момент оценки старой системы средств и ставится диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противо-
59
положности. Постановка диалектической задачи изменяет направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становится пристрастным. Оно направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок
сам ставит задачу на опосредствование. Экспериментатор не просит ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагает ему только ответить на
вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключается одна из методических
особенностей эксперимента.
Решение диалектической задачи может разворачиваться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т.е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации
свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.
Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии 2. В этом случае мы
столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивационные. Отказ от выполнения задания
можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как
найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых
ситуаций.
Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и
падает, и не падает», сказали «он волшебный». Этот ответ детей довольно
характерен и интересен. Интерес здесь представляет прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает или не падает и
оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два
момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, это позволяет предположить, что в сказках отражаются
схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Видимо,
дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям. В этих категориях представлены отношения противоположности,
что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора – «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации,
свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т.е. приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации
свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее пред-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]