Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
ным к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для фрагментов. В рассмотренном ранее примере для диалектической сериации контекст был понят ребенком как «согревание носа
Буратино». Когда же Ане М. было предложено обратное расположение
этих же картинок, она дала такую интерпретацию: «Буратино завязал нос
шарфом и стал кататься на лыжах. Нос у него разогрелся. Он шарф с носа
снял. Одел на шею и стал кататься». Как видно, ребенок дал новое объяснение ситуации. Контекст интерпретации изменился: теперь ребенок интерпретирует ситуацию как «охлаждение носа Буратино». Следовательно,
ребенок применил действие обращения.
Таким образом, данные, полученные при изучении выполнения дошкольниками предложенных заданий (более 300 детей) показывают, что
дошкольники применяют диалектические умственные действия, установленные нами. Оказалось, что применение этих действий начинается у дошкольников средней группы (5-й год жизни), но более успешно они применяются детьми старшего дошкольного возраста. Наблюдаются большие
различия в уровне применения действий, что обусловлено особенностями
средств, передающих отношения противоположности. Наблюдаются также
вариации применения действий в зависимости от характера конкретной
ситуации, также вызванные особенностями отражения ситуаций в представлениях. Не трудно видеть, что за каждым из ответов стоит определенное диалектическое мыслительное действие, исключая частичные. Наиболее часто встречаются ответы-превращения, в которых объект представлен
как переходящий из одного крайнего состояния в другое. Такой ответ основан на действии превращения. Для старших дошкольников более характерными были ответы, основанные на действии диалектической сериации
и опосредствования. Полученные результаты подтверждают возможность
детей дошкольного возраста ставить диалектические задачи и решать их с
применением диалектических мыслительных действий. Также в целом
подтверждается и порядок развития диалектических действий: сначала у
детей возникает действие диалектического превращения, а затем диалектической сериации и опосредствования.
Полученные результаты показывают также, что постановка и решение диалектических задач зависят от развития гибкости мышления и образного предвосхищения.
В ходе исследований были получены данные, которые позволяют говорить также о своеобразии применяемых ребенком средств отражения
противоречивой ситуации, позволяющих ставить и решать диалектические
задачи.
91
ГЛАВА III.
СРЕДСТВА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
§ 1. Проблема мыслительных средств в психологии
В советской психологии, начиная с работ Л.С.Выготского, стала активно разрабатываться проблема средств психической деятельности человека.
Л.С.Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в
качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо,
сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции,
или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какойлибо психологической операции, то, что он является орудием деятельности
человека» (Л.С.Выготский, 1983, с.87). В приведенном положении
Л.С.Выготского содержится понимание психического средства как того
орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.
Л.С.Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием,
отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть
средство внешней деятельности человека, направленной на покорение
природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции,
он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или
свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» (Л.С.Выготский, 1983, с.90). Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно, хотя и
направлено «внутрь», т.е. является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак (выделено мною – Н.В.)» (Л.С.Выготский, 1984, c.71). «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления
– языком, письмом, счетом, рисованием... (выделено мною – Н.В.)»
(Л.С.Выготский, 1983, с.25) и т.д.
92
В качестве универсального психического средства Л.С.Выготский
рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками... Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак».
(Л.С.Выготский, 1983, с.78). Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических
функций.
Последователи Л.С.Выготского стали выделять в качестве средств не
только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого
цикла исследований, выполненных под руководством А.В.Запорожца (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г., 1967) были выявлены сенсорные эталоны. А.В.Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности
человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для
достижения практических и познавательных целей, определенным образом
их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид
на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания
своего опыта» (А.В.Запорожец, 1986, с.109). Таким образом, сенсорный
эталон – это образ, который стал средством деятельности индивидуального
восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л.С.Выготского. По Л.С.Выготскому, средства есть внешние,
т.е. материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому
средства – это не образы, а знаки, схемы, объекты и т.п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности
открыть новое направление в понимании сущности средств. Это новое заключается, на наш взгляд, в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа
можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере, явной) на социальные нормы. Например, Б.М.Величковский, В.П.Зинченко и А.Р.Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении
той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта
93
смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков
в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными
единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные
модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся
в предмете или ситуации признаков» (1973, с.26–27).
Важным представляется тот факт, что хотя авторы и отметили, что
оперативные единицы связаны с усвоением сенсорных эталонов, но они
есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет
успешность решения перцептивных задач. Таким образом, намечается как
бы две линии в развитии мыслительных средств – социально обусловленная и индивидуальная.
В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом развития проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые
Л.С.Выготский сам не рассматривал в качестве средств, как одного из видов средств мышления ребенка. В качестве средств мышления также стали
рассматриваться научные и житейские понятия.
В исследовании В.В.Давыдова были выделены два типа мыслительных средств – эмпирические и теоретические понятия. «Формирование
теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному
(от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений
оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория).
Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованиям своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы
восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму». (В.В.Давыдов, 1972, с.380). Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих
представлений, фиксируемых словом» (1972, с.331), т.е. на основе эмпирических понятий.
Видимо, научные понятия по В.В.Давыдову, в силу того, что в них
открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого» (1972, с.317) в
сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в
большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства
психической деятельности детерминированы социально. Однако наряду с
социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, т.е. обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две детерминации, но
94
в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация,
а в другом – индивидуальная.
Идея о существовании двух типов детерминации, а соответствено, и
средств психической деятельности, все более отчетливо формулируется в
советской детской психологии. К сторонникам подчинения психического
развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления
психическим развитием следует отнести, прежде всего, П.Я.Гальперина.
Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «ранее известные формы обучения, несмотря
на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода,
при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием
происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых
ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее
намеченным результатам» (П.Я.Гальперин, 1985, с.3–4). Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий,
П.Я.Гальперин отмечал, что «Признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно,
иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и на-
учных представлений» (выделено мною – Н.В.) (1985, c.10).
Говоря об управляемом формировании, П.Я.Гальперин подчеркивал,
что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни
привнести что-либо от себя – образование промежуточных, гибридных
представлений исключается» (1985, с.10). Таким образом, можно видеть,
что, фактически, П.Я.Гальперин указывает на существование двух типов
средств мышления: индивидуально своеобразных с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированных,
таких, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает
в ходе целенаправленного обучения, т.е. в ходе социальной детерминации.
Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В.В.Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того, что они раскрывают логику
развития самого предмета, т.е. отражают объективную сущность вещи,
сущность, не зависящую от субъекта познания, деиндивидуализированные.
Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. В исследованиях Л.А.Венгера и его сотрудников
(Л.А.Венгер, Е.Л.Агаева, Н.Б.Венгер, Р.И.Говорова, О.М.Дьяченко,
Л.Е.Журова, Т.В.Лаврентьева, К.В.Тарасова, В.В.Холмовская,
Л.И.Цеханская, 1986), посвященных проблемам развития умственных спо-
95
собностей, разрабатывается гипотеза о действиях пространственного моделирования – «построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям»
(Л.А.Венгер, 1980, с.6). В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования.
Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к сравнительно жестко детерминированным социально средствам детского мышления.
Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность
отражения действительности. В исследовании Л.И. Цеханской было показано (1980), что рисунки дошкольников и по внешнему виду и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов
действительности.
Тем самым, в исследованиях по развитию модельных представлений
прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо,
они составляют два генеральных направления в развитии психических
средств. Если вернуться к процессам восприятия, то в рамках развития
сенсорных эталонов также выделяются два типа средств: социально детерминированные образы, отражающие качества вещей, и индивидуальные
средства восприятия ребенка. К этим средствам относятся предэталоны.
Л.А.Венгер пишет: «Конечно, уже в связи с предметными действиями
формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми
производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей
индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а
общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной» (Л.А.Венгер, 1969, с.267).
Л.А.Венгер отмечает, правда, что с возрастом «индивидуальные предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам» (1969,
с.283). Однако в литературе имеются данные, указывающие на дальнейшее
функционирование индивидуальных средств восприятия особенно в тех
случаях, когда ребенок встречается с необходимостью оценки разнообразных предметов и явлений, выходящих за рамки привычных, эталонных ситуаций. Во многом метафоричность детского восприятия обусловлена
применением индивидуальных перцептивных единиц.
Интересные, с точки зрения развития двух линий средств психической деятельности, данные были получены в исследовании
О.М.Дьяченко, посвященном особенностям образов воображения до-
96
школьников. Она выделяет два типа образов: опредмеченный образ и образ
включения. Различия между этими типами образов заключаются в следующем. Опредмеченный образ представляет собой образ воображения,
построенный на основе впечатления от действительности, достроенного до
«некоторого предметного целого», в котором эти впечатления занимают
«центральное положение» (1988, с.56). Если перед ребенком поставлена
задача на дорисовывание, например, такого неопределенного изображения
как круг, он заканчивает его на основе опредмеченного образа «солнца»,
«цветка» и т.п. При этом О.М.Дьяченко отмечает возможность проявления
оригинальных ответов детей (в возрасте около трех лет), построенных на
основе подобных образов. Однако в дальнейшем оригинальность ответов
детей, основанная на применении образов этого типа, снижается, что связано с усвоением социальных образцов.
Второй же тип образов дает возможность ребенку проявлять большую оригинальность в заданиях на дорисовывание. В этом случае ребенок
использует неопределенное изображение как несущественную деталь,
включая ее в более сложный образ. Например, тот же кружочек может
быть интерпретирован ребенком как «горошинка» на платье девочки.
О.М.Дьяченко подчеркивает, что «Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивает многовариантность решения задач» (О.М.Дьяченко, 1988, с.58). Тем
самым и в развитии детского воображения выделяется две линии: одна
связана с созданием социально детерминированных предметных образов, а
другая – с развитием способности к построению образов включения. Первая линия стереотипизирует воображение ребенка, а вторая, наоборот, делает его оригинальным, творческим. Здесь важно отметить, что в тестах,
направленных на выявление уровня креативности субъекта, оригинальность выделяется как самостоятельный параметр. В свете данных, полученных при изучении воображения, можно, видимо, говорить, что оригинальность должна интерпретироваться прежде всего как индивидуальное
своеобразие ответов, которое в значительной степени обусловлено наличием индивидуальных средств мыслительной деятельности.
Особый интерес представляет для нас концепция, которую разрабатывает Н.Н.Поддьяков. Характеризуя развитие детского мышления, он выделяет два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им
качественной специфике, в познании их собственной природы.
Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как
элементов предметного содержания деятельности (Н.Н.Поддьяков, 1977,
с.70). Соответственно типам мышления Н.Н.Поддьяков выделяет и две
группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные.
Преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку обнаружить
скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроиз-
97
водятся в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований», так
и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства
фиксации результатов преобразований» (Н.Н.Поддьяков, 1977, с.54).
Ко второй группе средств Н.Н.Поддьяков относит средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении
в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования.
Предпонятийные образования описаны Л.С.Выготским, они возникают у
дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам
Н.Н.Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что
эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. Н.Н.Поддьяков отмечает,
что преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей. Но они выходят за рамки классификационных средств.
«Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не
совсем ясных знаний» (Н.Н.Поддьяков, 1977, с.57). Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» (1985, с.110).
Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых Н.Н.Поддьяков видит в том, что у них ярко выражена их «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие,
самодвижение. Изменчивость этих знаний проявляется следующим образом: «изменяясь, они последовательно переходят из одного состояния в
другое, вместе с тем каждое наличное состояние не отменяет, не ликвидирует прежние их состояния, которые фактически сосуществуют как друг с
другом, так и с наличным состоянием» (1985, с.111). Здесь Н.Н.Поддьяков
выделил весьма важный момент этих знаний – сосуществование с наличным образом восприятия объекта или актуализированным представлением
одновременно и других представлений об этом объекте, что позволяет ребенку создавать сразу «несколько вариантов знания об одном и том же
объекте» (1985, с.111). Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению
Н.Н.Поддьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются
новые знания, которые еще дальше ведут ребенка по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются
детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться
им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной
98
идентификации данного содержания. В этой связи Н.Н.Поддьяков выделил
две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.
Таким образом, и в исследованиях Н.Н.Поддьякова мы находим также две линии в развитии средств детского мышления: область отчетливых
осознанных знаний и область неотчетливых знаний. Отчетливые знания
выступают как социально детерминированные, непротиворечивые, систематизированные, а неотчетливые – как система индивидуальных средств
организации познавательной активности ребенка. Meжду ними имеется
определенная диалектика: неотчетливые знания переходят в отчетливые,
но сфера неотчетливых знаний от этого не суживается, а, наоборот, расширяется за счет создания системы новых неотчетливых знаний.
Итак, заканчивая анализ проблемы средств психической деятельности человека так, как она представлена в советской психологии, отметим, что в качестве средств авторы стали рассматривать образы, обобщения и понятия. Некоторые авторы идут дальше, как например
П.Я.Гальперин, который в качестве средств стал рассматривать интериоризированные схемы ориентировочной основы действия, а в их числе «разнообразные законы (логические, математические, механические, физические и т.д.) и правила или алгоритмы операций с ними» (Д.Б.Эльконин,
П.Я.Гальперин, 1967, с.621). На фоне этих различных средств психической
деятельности вырисовываются две линии психических средств: социально
обусловленные, стандартизированные или имеющие тенденцию к такой
стандартизации и средства индивидуальные, нестандартные.
§ 2. Проблема средств диалектического мышления
Традиционная для советской психологии характеристика какоголибо процесса в контексте деятельностного подхода предполагает анализ
средств психической деятельности, в качестве которых могут выступать
образы, знаки, понятия, предпонятийные образования, структурные единицы различной степени общности, к числу которых можно отнести алгоритмы действий, логические правила и т.п.
Поэтому, говоря о средствах мышления, в качестве последних нужно
рассматривать, прежде всего, понятия и образы. Однако, выделяя традиционные средства мышления (понятия и образы) и относя их также и к средствам диалектического мышления, мы сразу же сталкиваемся с противоречием. Дело в том, что еще А.Н.Леонтьев подчеркивал: «диалектичны не
только понятия, но и наши чувственные представления» (А.Н.Леонтьев,
1970, с.44). Если же считать диалектичными образы и понятия, вслед за
А.Н.Леонтьевым, тогда нужно и традиционное мышление, оперирующее
такими диалектическими средствами, считать диалектическим. Однако
99
вряд ли правомерно говорить, что традиционное мышление является диалектическим. Здесь возможны два объяснения: либо понятия и образы не
являются средствами диалектического мышления, а входят в состав
средств традиционного мышления, либо диалектическое мышление оперирует образами и понятиями, но предъявляет к ним особые требования, которым удовлетворяют не все из них.
Рассмотрим первую возможность. Вероятно, она связана с пониманием диалектического мышления, включающего диалектические преобразования исходной ситуации в соответствии с выделенными нами стратегиями или диалектическими умственными действиями. Однако диалектические структуры не представлены в чистом виде. Любая ситуация отражается в образах и понятиях. Поэтому главный вопрос заключается в том,
чтобы выяснить, каковы же носители диалектических структур? Должны
ли в качестве средств диалектического мышления рассматриваться только
специальные понятия, разработанные, например, Г.В.Ф.Гегелем в «Науке
логики» (1970) или понятия, применяемые в диалектическом материализме, составляющие основу философского, теоретического мышления?
Видимо, если учитывать, что диалектические преобразования ситуации возможны не только на уровне теоретического мышления, то диалектические структурные трансформации должны передаваться с помощью
любых образов и понятий или, по крайней мере, большинство из них
должно быть пригодно для этого. В любом случае, необходимо ответить на
вопрос, какова функция традиционно понимаемых образов и понятий в
процессе диалектических преобразований ситуации. Мы уже отмечали, что
важнейшим компонентом диалектического мышления является система
диалектических умственных действий, представляющих стратегии оперирования отношениями противоположности. Предложенная идентификация
диалектических действий строится как раз на особенностях оперирования
противоположностями. Универсальной оказывается стратегия преобразования, независимо от того, какие конкретно противоположности преобразуются. Поэтому главная функция средств диалектического мышления
должна состоять в отражении отношений противоположности. Следовательно, в качестве средств диалектического мышления могут выступать
все те образы и понятия, с помощью которых субъект может передать отношения противоположности. Здесь уместно использовать термин
К.Дункера – «реальные противоположности» (К.Дункер, 1965, с.221), понимая под ними такие свойства (или функции) объектов, и вообще различных целостностей, которые находятся в отношениях противоположности,
т.е. взаимно исключают и взаимно полагают друг друга.
Таким образом, вопрос о средствах диалектического мышления может быть понят как вопрос о том, с помощью каких средств и каким образом могут передаваться отношения противоположности. Предварительно
отметим, что в качестве таких средств у детей могут выступать единичные
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]