Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
смысловое включение. Таким образом, всего в этом исследовании каждый
ребенок должен был решить 177 задач, связанных с оперированием материалом, представленным в наглядной форме. На основании результатов
решения задач определялись значения 12 показателей у каждого ребенка (9
из которых характеризовали традиционное мышление и 3 имели отношение к диалектическому мышлению: уровень диалектической сериации (10),
уровень обращения (11) и уровень включения (12)).
Для установления связи между показателями вычислялись коэффициенты корреляции. Заранее можно было предположить, что если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию, развития, то
коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие
диалектического мышления, должны быть больше, чем коэффициенты
корреляции между показателями диалектического и недиалектического
мышления.
Результаты исследования представлены в таблице № 7, где приведены значения коэффициентов корреляции между выделенными показателями. Анализ таблицы позволяет сделать ряд выводов. Прежде всего, обращает внимание, что уровень связи между показателями диалектического
мышления (10; 11; 12) значительно выше, чем между показателями диалектического и традиционного мышления. Тем самым мы можем говорить
о развитии диалектического мышления на образном уровне как о самостоятельной линии в общем генезисе интеллекта. Кроме того, вряд ли правильно было бы говорить, что развитие диалектического мышления у дошкольников не входит в общее умственное развитие ребенка, понимаемое
традиционно, а совсем изолированно от детского интеллекта.
Таблица 7
Значение коэффициентов корреляции между показателями, характе-
ризующими диалектическое и традиционное мышление дошкольников
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 - 0,36 0,42 0,48 -0,02 0,23 -0,06 -0,09 0,35 -0,12 -0,12 -0,06
2 - - 0,48 0,33 0,16 0,29 0,33 0,13 0,42 -0,03 0,05 0,25
3 - - - 0,32 0,44 0,36 0,20 0,24 0,70 0,00 0,14 0,02
4 - - - - 0,39 0,26 0,45 0,07 0,62 0,18 0,23 0,18
5 - - - - - 0,42 0,39 0,58 0,74 0,12 0,25 0,03
6 - - - - - - 0,50 0,32 0,69 0,39 0,28 0,37
7 - - - - - - - 0,36 0,64 0,31 0,36 0,22
8 - - - - - - - - 0,57 0,12 0,05 0,10
9 - - - - - - - - - 0,27 0,31 0,21
10 - - - - - - - - - - 0,80 0,73
11 - - - - - - - - - - - 0,59
12 - - - - - - - - - - - -
131
Между интеллектуальным развитием дошкольников и развитием их
диалектического мышления нет пропасти в том отношении, что и традиционное и диалектическое мышление осуществляются в одних и тех же объективных условиях, репрезентируемых на образном уровне. Данное обстоятельство, видимо, находит выражение в существовании невыраженной
корреляционной зависимости между диалектическими действиями (0,2 –
0,3) и общим показателем интеллектуального развития (9), а также в зависимости аналогичного уровня выраженности (0,2 – 0,3) между методиками,
характеризующими общее развитие репрезентативного плана, особенно с
показателем 6, фактически отражающим развитие одной из рассмотренных
ранее форм предвосхищения.
Интерес представляет результат связи между уровнем развития образной схематизации и диалектическими действиями. Наши данные показывают существование тенденции к обратной отрицательной корреляции.
Этот результат важен в том отношении, что схематизм образного отражения, абстрагирование от подробностей образного содержания, видимо, отрицательно связан с развитием диалектического мышления, оперирующего
комплексными представлениями.
Понятны также результаты, отражающие связь диалектических действий с уровнем развития мультипликации. Мультипликация рассматривается как операция формального мышления, которое не относится к мышлению диалектическому. Поэтому результат нулевой корреляции между
диалектической сериацией и обращением, с одной стороны, и мультипликацией, – с другой, соответствует предполагаемому теоретическому результату. В то же время наблюдается невыраженная связь между включением и мультипликацией. Эта связь также находит свое подтверждение на
основании того соображения, что формально-логические операции (в данном случае мультипликация) при анализе наглядного материала кроме
схематизации предполагают и увязывание конкретных объектов с логическими схемами, т.е. предполагают и операцию включения.
Как и следовало ожидать, коэффициенты корреляции между показателями, отражающими развитие схематизации и мультипликации и общим
показателем умственного развития, оказались выше, чем коэффициенты
корреляции между показателями, отражающими развитие диалектического
мышления, и общим показателем умственного развития. Они были равны
соответственно 0,35; 0,42 и 0,27; 0,31; 0,21.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что если говорить
об образной форме мышления дошкольника, как о некотором целостном
феномене, то нужно отметить, что оно подчиняется влиянию и логического и диалектического мышления. Но логическое мышление все же оказывает большее влияние на развитие образного оперирования.
Однако данный вывод не исключает главный результат, полученный в этом исследовании, что уже на образном уровне диалек-
132
тическое мышление выступает как самостоятельная форма мыслительной деятельности ребенка.
Существование корреляционных зависимостей между диалектическими действиями позволяет поставить еще один весьма сложный вопрос,
связанный с особенностями механизма диалектического мышления. Суть
этого вопроса заключается в следующем: является ли механизм диалектического мышления общим для преобразования различных противоречивых
ситуаций или преобразование каждой конкретной противоречивой ситуации происходит не путем применения единого механизма диалектического
мышления, а осуществляется как бы заново и специфическим для этой ситуации образом, т.е. зависит от конкретных особенностей самой ситуации.
Другими словами, вопрос сводится к тому, существует ли единый механизм оперирования противоположностями, относительно независимый от
качественных особенностей этих противоположностей, или такого механизма нет.
С целью ответа на этот вопрос необходимо проанализировать структурные отношения между действиями диалектического мышления.
Рассмотрение противоположностей в качестве единиц диалектического мышления позволило разграничить его содержательную и формальную стороны. Были установлены диалектические мыслительные действия. Действие диалектического объединения (U-стратегия) направлено
на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Действие диалектического опосредствования (S-стратегия) направлено на поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Действие диалектической сериации (Р-стратегия) заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или объекта от начального состояния к конечному. Цель действия превращения (Т-стратегия) заключается в рассмотрении
объекта как противоположного. Еще одно действие диалектического обращения (R-стратегия) представляет собой обратную сериацию. Если обозначить противоположности через А и В, а через Е обозначить целостность
(объект, ситуацию, явление и т.п.), характеризуемую этими противоположностями, то обнаруженные в экспериментах стратегии преобразования
противоречивых ситуаций можно выразить с помощью формальных схем,
в которых стрелки указывают направление диалектических преобразований:
A A
U = E ; S = E ; T = A B
B B
Если схемы U и S не требуют пояснения, то схема, отражающая Тстратегию, выражает скачкообразную трансформацию одной противоположности в другую (что и подчеркивается ломаной стрелкой). Наряду с
133
превращением мы выделили схему трансформации (Р-стратегия), когда
превращение одной противоположности в другую совершается постепенно, через промежуточные состояния. Именно отражение промежуточных
состояний и позволяет дошкольникам выполнить диалектическую сериацию картин. Внутри сериации обязательно есть фрагмент, который опосредствует крайние состояния трансформируемой ситуации. Такой фрагмент можно обозначить как S(Р). Наличие этого фрагмента и отличает Рстратегию от Т-стратегии. Поэтому Р-стратегию можно передать следующей схемой:
S (P)
P = A B
При этом S (Р) имеет определенный смысл приращения противоположности В в А, поскольку вся серия приближается к своему конечному состоянию В. R - стратегию также можно выразить с помощью схемы:
S (R)
R = B A
При этом S (P) также имеет смысл приращения противоположности
А в В. Нетрудно видеть, что S (P) и S (R) являются противоположностями,
аналогично тому как возрастание есть противоположность убывания. Важно то, что указанные схемы обладают рядом свойств, которые не зависят
от конкретных объектов, т.е. являются инвариантными. Одно из таких
фундаментальных свойств указывает на существование взаимосвязи между
схемами, которую можно сформулировать следующим образом: опосредствование перехода равно превращению опосредствования. Его можно записать в виде формулы:
S (P) = T (S (R))
Итак, схемы, описывающие диалектические умственные действия,
обнаруживают логическую взаимосвязь, т.е. составляют определенную
диалектическую структуру или логику, относительно независящую от конкретного содержания и отличающуюся от традиционной формальной логики. В этой связи встала задача проверить, выполняется ли указанная зависимость в процессе применения дошкольниками соответствующих диалектических действий.
Хотя схемы и описывают соответствующие диалектические действия, между схемами и действиями существует не только сходство, но и
различие. Оно вызвано тем, что в схемах свойства ситуации представлены
как противоположности, содержание которых абстрагировано, т.е. подразумевается как тождественность отношений противоположности для различных ситуаций, так и идентичность однотипных преобразований. Во-
134
прос, который возникает, может быть сформулирован так: являются ли
действия, применяемые ребенком в различных ситуациях, компонентами
одного и того же механизма диалектического мышления, оперирующего
противоположностями, или преобразование каждой конкретной ситуации
специфично и не связано с общим механизмом диалектического мышления? Нужно учесть, что диалектические мыслительные действия есть действия конкретных детей в конкретных ситуациях, где ребенок сам решает,
опираясь на свой опыт, какую трансформацию совершить, какие противоположности выявить. Ведь может случиться и так, что ему не удастся преобразовать ситуацию.
Для того, чтобы проверить взаимосвязь диалектических умственных
действий, обнаруживаемую на логическом уровне, в экспериментальной
ситуации, мы разработали еще одну методику. Методика включала 16 серий картинок, отражавших изменения ситуаций. Учитывая длительность
проведения предыдущих экспериментов, данная методика носила невербальный характер. По каждой серии картинок ребенок должен был выполнить 3 задания. Первое задание предполагало от ребенка выполнения диалектической сериации. Ребенку предъявляли 4 или 5 картинок, которые он
должен был расположить правильно. Первая картинка, характеризовавшая
одно из крайних состояний ситуации, ребенку задавалась экспериментатором. Для остальных картинок ребенок должен был указать сам порядок, в
котором они должны быть расположены. Если ребенок называл порядок
картинок, отражавший переход из одного крайнего состояния в другое, то
задание считалось выполненным, т.е. считалось, что ребенок применил
действие диалектической сериации. От ребенка не требовали объяснений,
только порядок, в котором должны были, по его мнению, лежать картинки.
Второе задание заключалось в том, чтобы установить, может ли ребенок совершить действие диалектического опосредствования. С этой целью ребенку показывали две картинки, отражающие одну и ту же ситуацию в крайних состояниях. Между картинками было пропущено место, на
которое ребенок должен был подобрать одну из трех картинок, предлагавшихся для выбора. Если ребенок выбирал ту картинку, которая опосредствует крайние состояния ситуации, т.е. отражает промежуточное состояние,
задание считалось выполненным.
Третье задание было направлено на выявление умения ребенка применять действие обращения. Оно напоминало задание 2 с той разницей,
что картинки, отражавшие крайние состояния ситуации, менялись местами. Это задание было ключевым. Дело в том, что если основная формула,
отражающая единство диалектических умственных действий: S (P) = T (S
(R)) сохраняется, то опосредствование обращения должно быть противоположным опосредствованию сериации. В нашем случае это должно отражаться в различии между выбором картинок для промежуточного состояния изменяющейся ситуации в задании 2 и задании 3.
135
Наши данные показывают, что в тех случаях, когда наблюдается обращение, действительно, смысл происходящего (его контекст) ребенок интерпретирует противоположным способом в сравнении с исходным. Эти
результаты мы получили во всех экспериментах, где изучалось действие
диалектического обращения. В данной же методике обращение отразилось
в изменении выбора картинок детьми. В качестве примера приведем результаты выполнения задания 2 и 3 второй серии картинок. Ребенку в задании 2 предъявлялись две картинки: на первой нарисован чайник, в который набирают воду; на второй картинке – чайник на плите, из чайника
идет пар. Для выбора предлагались три картинки: чайник на плите; стол,
на котором находятся тарелки, чашки, приборы; горящая конфорка. Картинка, на которой был изображен чайник, в который набирали воду, находилась слева; а картинка с кипящим чайником – справа. Обычно в этом задании дети выбирали картинку, на которой изображен чайник на плите.
Они отмечали, что чайник поставили на плиту, а потом он закипел. Когда
же картинки меняли местами, то дети выбирали либо картинку с посудой,
либо картинку с горелкой. Они говорили, что «чайник закипел, его сняли с
плиты и воду выпили». Таким образом, ответы детей показывали, что контекст выполненного ими выбора менялся на противоположный: если
раньше дошкольники интерпретировали серию как приготовление чая, то в
результате обращения та же серия картинок стала интерпретироваться как
потребление чая.
Аналогично изменялся выбор опосредствующей картинки и в других сериях. Так, в задании 2 третьей серии перед дошкольниками слева
располагали картинку, на которой изображались угли, а справа – картинку с изображением костра. В этом случае дети в качестве опосредствования выбирали картинку с дровами. Общий контекст был понят
детьми как разведение огня: было место, на котором раньше разводили
костер; на этом месте сложили дрова; подожгли их; огонь разгорелся,
образовался костер. Когда же слева была расположена картинка с костром, а справа – с углями, дошкольники интерпретировали ситуацию
противоположным образом: как затухание огня. Они выбирали и соответствующую этой интерпретации картинку, на которой было изображено ведро с водой. Картинки с изображениями дров и ведра с водой в
данных контекстах оказались противоположными: дрова «нужны» для
разжигания огня, а вода – чтобы его загасить.
Поэтому смена выбора промежуточной картинки при перестановке
крайних картинок показывает процесс смены опосредствования на противоположность (превращение опосредствования) при обращении, совершаемый на образном уровне уже у детей дошкольного возраста. Другими
словами, идея единства диалектического мышления дошкольников находит и свое экспериментальное подтверждение.
136
§ 2. Сравнительное изучение механизма диалектического мыш-
ления
В целях изучения особенностей механизма диалектического мышления определенный интерес представляло сравнительное исследование этого процесса в условиях другой культуры. Мы провели обследование 100
детей Кубинской национальной школы примарии «Мартирес Интернационалес» в г. Гуантанамо в марте-апреле 1988 г.
В качестве показателей диалектического мышления были выбраны
результаты выполнения заданий на опосредствование, на обращение и на
отражение объекта в комплексных представлениях. В экспериментах участвовали 20 детей 5 лет; 40 детей 6 лет; 40 детей 7 лет.
Наши данные показали, что у обследованных кубинских детей были
обнаружены сходные уровни отражения объектов в комплексных представлениях: 1 уровень – неустойчивые комплексные представления детей;
2 уровень – ситуативно-устойчивые комплексные представления; 3 уровень – устойчивые комплексные представления. Среди детей пятилетнего
возраста оказалось 60% детей на 1 уровне, 40% на 2 уровне. Среди детей
шестилетнего возраста 82,5% детей дали ответы, соответствующие 1 уровню и 17,5% детей дали ответы, соответствующие второму уровню. Семилетние дети дали ответы всех трех уровней. На 1 уровне находилось 47,5%
детей, на 2 уровне – 25% детей и на 3 уровне – 27,5% детей.
Комплексные представления были отнесены к средствам диалектического мышления, оперирование которыми осуществляется в репрезентативном плане. Полученные результаты в сравнительном изучении интересуют нас не столько в количественном аспекте (который значительно
варьирует в зависимости от выборки даже в пределах одной культуры),
сколько с точки зрения наличия общих и специфических тенденций в
функционировании диалектического мышления у детей. Полученные результаты показали, что у кубинских детей 5-ти лет в развитии комплексных представлений проявляются те же закономерности, что и у советских
детей. Кубинские дети этого возраста (что соответствует нашей средней
группе детского сада) находятся преимущественно на 1 и 2 уровнях развития комплексного отражения ситуации. У них преобладают неустойчивые
комплексные представления. Так же как и советские дошкольники, они
использовали неадекватный оперативный образ. Но в ряде случаев дети
пробовали изменять признак, на основании которого выбирался объект.
Как правило, изменение признака было неадекватным, но сам факт изменения указывал на формирование неустойчивых комплексных представлений детей в этом возрасте. Интерес представляет то обстоятельство, что
дети могли осуществить адекватный выбор объекта, но при этом объясняли выбор неадекватно. Часто они говорили: «мне нравится», «так думаю» и
137
т.п. Подобные ответы указывали на расхождение невербального и вербального планов, на преобладание ориентировки в плане образов.
У детей шести лет мы обнаружили даже некоторое снижение в сравнении с результатами детей пятилетнего возраста. Но в целом и у этих детей ответы соответствовали 1 и 2 уровням отражения ситуации в комплексных представлениях. Качественных различий мы не обнаружили.
Дети семи лет распределились по трем уровням. Среди них были такие, для которых было характерно отражение ситуации в устойчивых комплексных представлениях. Их мышление характеризовалось гибкостью.
Это проявлялось в адекватной смене способа анализа ситуации при переходе от одного набора объектов к другому и в адекватном объяснении выбора объекта. Но среди детей этого возраста были и такие, развитие комплексных представлений которых находилось на 2 и даже на 1 уровне.
Можно было уже заранее предположить, что результаты задания на
опосредствование, учитывая результаты по предыдущей методике, будут
ниже у детей 5 и 6 лет и выше у детей 7 лет. Мы задавали детям вопросы, в
которых содержалась диалектическая задача на опосредствование. Были
заданы следующие вопросы: 1) что есть и хорошее и плохое одновременно? 2) что есть и белое и черное одновременно? 3) что есть и красивое и
некрасивое одновременно? 4) что есть (может быть) и живое и неживое
одновременно? 5) что есть и то же самое и другое одновременно?
Полученные результаты подтвердили существование основных (выделенных ранее) категорий ответов детей. Были обнаружены следующие
типы ответов: I) односторонние ответы; 2) ответы, отражающие переход из
одного состояния в другое (циклические); 3) ответы-опосредствования. К
односторонним ответам мы отнесли все те ответы, которые носят недиалектический характер. Односторонние ответы преобладали у детей пятилетнего возраста. В ответах детей мы заметили характерную особенность.
Она заключалась в том, что ребенок, дающий односторонний ответ, осуществляет поиск объектов в пределах одного семантического поля. Приведем в качестве примера ответы нескольких детей этого возраста. Характерны ответы Иделькис Чакон Арес на заданные вопросы: «1) манго; 2)
аннона; 3) манго; 4) аннона; 5) ананас». Не трудно убедиться в том, что все
эти ответы объединены в одну группу знакомых ребенку фруктов. Милейдис Карбонель дала такие ответы: «Бык, лошадь, козел, бык, не знаю». Как
видно из ответов, здесь также ребенок использовал слова, относящиеся к
общему семантическому полю, отражающему знакомые из опыта ребенку
объекты, встречающиеся в его повседневной жизни. Аналогичные ответы
мы нашли у Янелис Мульгадо «курица, утка, дети, свинья, курица». В подобных ответах детей проявилась, на наш взгляд, одна из существенных
особенностей, обусловленная характером культуры, в которой живут дети.
Школа, в которой проводилось обследование, провинциальная. Дети рано
знакомятся с крестьянским бытом, обрядами, традициями. Среди ярких
138
эмоционально обрядов нужно отметить обряд похорон. Среди традиций
выделяется проведение карнавала. В целом, можно было ожидать, что эти
особенности найдут отражение в ответах детей. И действительно, уже в
односторонних ответах детей мы встречаем наиболее характерные объекты
повседневности: «крестьянин», «мертвый», «солдат», «ребенок», «дерево»
и т.д. При этом все объекты, которые называли дети, были взяты ими из
жизни, в которой они тесно связаны друг с другом, ассоциированы. Здесь
культурная особенность как раз и состоит в том, что развитие диалектического мышления предполагает выход за пределы одного семантического
поля. У детей больших городов такой выход осуществляется, видимо, уже
к среднему дошкольному возрасту, т.е. к 5 годам. Во всяком случае, ответы, связанные с ограничениями в пределах одного семантического поля у
городских детей мы не встречали. К шести годам мы наблюдали отход у
кубинских детей от ответов в пределах одного семантического поля. Например, Алейдис Дельгадо Кромбет дала такие ответы на вопросы: «Мальчик, книга, девочка, человек, цветок». Эти ответы тоже являются односторонними, но они уже не ограничены пределами одного смыслового поля
(хотя и здесь чувствуется еще его влияние: мальчик, девочка, человек).
Дилънер Боннат Мустельер также дал односторонние ответы, но относящиеся к разным смысловым категориям: «Бант, собака, сандалии, рыба,
кальмар». Мы обнаружили, что на этом уровне впервые у детей появляются ответы второго типа. Характерны ответы Катюски (от русск. Катюша)
Бека: «Две сестры, фломастер, мотор, человек; цветок, который качается, а
потом засыхает». Последний ответ явно относится к циклическим ответам,
отражающим переход из одного состояния в другое, противоположное. Он
дается на фоне выхода за пределы одного семантического поля.
Для детей семи лет были характерны уже не только ответы 2, но и 3
типа. Например, Хеорбис Лэлебре дал такие ответы: «Бык, когда его гладишь и когда он может забодать; глаза; обезьяна; дух человека; когда автомобиль движется по кругу». Здесь мы находим ответы и 2 и 3 типа. Особый интерес представляет последний ответ. Ребенок должен был сказать,
что является и тем же самым и другим одновременно. В этом ответе воспроизводится та же идея, что и в ответах ряда советских детей: нечто повторяющееся и есть одновременно и то и другое. У советских детей мы
встречали ответы: копия, близнец, такая же чашка и т.п. Кубинский ребенок выделяет движение по кругу (второй круг, третий и т.д.), где выражена
не только идея повторения, но и идея цикличности. Циклические представления, на основе которых даются ответы 2 типа, широко встречались у
кубинских детей: «ребенок родился и быстро умер», «учительница: сегодня красивая, а завтра – нет», «когда человек к ребенку относится хорошо,
как к красивому, а потом – нет», «посуда грязная, а потом – чистая, «одежда некрасивая, потом постирали – красивая» и т.д.
139
Таким образом, исследования, проведенные по методике, направленной на изучение диалектического опосредствования, позволили установить
как общие черты, так и различия в диалектическом мышлении советских и
кубинских детей. Общее проявилось в том, что были обнаружены те же
типы ответов детей, т.е. 1, 2 и 3 типы. Кроме того, были обнаружены одинаковые тенденции в развитии диалектического опосредствования, заключавшиеся в переходе от ответов первого типа к ответам третьего типа. Наряду с ответами, встречающимися как у советских, так и кубинских детей
(например, «бумага с одной стороны черная, а с другой – белая») были ответы и различные. Различия обусловлены характером социальной ситуации, в которой развиваются дети. Эти различия, прежде всего, носят содержательный характер. Дошкольники советских детских садов применяют для опосредствования представления об одних объектах, а кубинские –
о других. Обычно советские дети (г. Москва) не называют тропические
фрукты, но отмечают такие как, например, яблоко. «Яблоко, сорванное с
дерева и живое и неживое одновременно». Наоборот, кубинские дети никогда не называют яблоко, но называют тропические фрукты: «Аннона,
ананас» и т.д. Например, и белое и черное одновременно: «Аннона». Имеется в виду белая мягкость и черные косточки. Эти данные указывают на
общность структуры диалектического мышления. Они показывают также,
что эти структуры накладываются на то содержание, с которым сталкивается ребенок. Например, советские дошкольники могут сказать, что белым
и черным одновременно является «белая ночь», а кубинские дети отметят,
что белым и черным является человек (мулат). И то и другое обусловлено
опытом детей. Поэтому хотелось бы еще раз подчеркнуть, что диалектическое мышление развивается в процессе овладения знакомым ребенку содержанием.
Но данные, полученные в исследовании, показали и еще одну особенность развития, которая на советских детях региона г. Москвы не прослеживалась. Она состоит в развитии семантических связей объектов,
встречающихся в различных ситуациях; умении привлечь, актуализировать
представления об объектах максимально различных классов. Другими словами сказать можно так, что для осуществления диалектического опосредствования у детей должны быть развиты весьма широкие системы представлений о различных сторонах действительности. В этой связи находит
подтверждение необходимость проведения с дошкольниками работы по
ознакомлению с окружающим, с самыми различными его сторонами и отношениями в их взаимосвязях и отношениях. На необходимость такого ознакомления указывает в своих исследованиях Н.Н.Поддьяков.
Третья методика, предлагавшаяся кубинским детям, была направлена на изучение действия диалектического обращения. Мы также
предлагали детям различные наборы картинок. Один из предлагавшихся
наборов такой: «мальчик сидит на кровати в майке, в руках держит но-
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]