Диалектическое мышление. Монография

лялось временное структурирование сознания. Работа проводилась сле­дующим образом. На 1 этапе выявлялись особенности упорядочивания субъективного опыта учащихся младших классов. С этой целью исследо­вались временные представления детей, которые они использовали для упорядочивания представлений о различных событиях в их жизни (мы на­звали их временными ориентирами). Детям задавались вопросы о самых важных событиях в их жизни за полгода, год (ближнее время) и за всю сознательную жизнь (отдаленное время). В результате было выделено три уровня временных ориентиров: 1 уровень – индивидуальный субъектив­ный, – все события были связаны только с самим субъектом; 2 уровень – промежуточный. Он включал представления о событиях, в которых участ­вовал сам субъект, но которые носили общественный характер. Например, «День Знаний я запомнила потому, что пошла в этот день в школу» и т.д. 1 уровень – объективный. Он включал представления о таких событиях, в которых учащиеся могли и не участвовать непосредственно. На втором этапе осуществлялось формирование представлений о социально значи­мых событиях и включение их в структуру сознания учащихся в качестве временного ориентира. Суть методики состояла в следующем. Учитель проводил мероприятия, связанные с обсуждением календарных дат на воз­можно более высоком эмоциональном уровне, доступно, красочно. Для диагностики значимости таких событий каждый ученик имел календарь знаменательных дат. В этих календарях дети рисовали то, что им больше всего запомнилось. В конце каждой недели в эти же календари дети запи­сывали события личной жизни (или зарисовывали). Такая работа проводи­лась на протяжении всех трех лет обучения в начальной школе. В резуль­тате у учащихся повысилось общее количество временных ориентиров. Кроме субъективных ориентиров дети стали применять промежуточные и объективные ориентиры. Интересно то, что учащиеся стали активно асси­милировать события, происходившие в стране и за рубежом. Часть детей стала самостоятельно «читать» газеты. Учитель не побуждал детей к это­му. Общая идея, лежавшая в основе этих экспериментов, заключалась в том, чтобы упорядочить, точнее, осуществить содержательную диалекти­ческую сериацию впечатлений, выделив два полюса: субъективный и объ­ективный. Такая расширяющаяся содержательная сериация должна была по нашему мнению сказаться на развитии диалектического мышления учащихся. В конце мы провели контроль уровня развития диалектического мышления по показателям образной и знаковой гибкости и действию прев­ращения.

на превращение. Средний показатель выполнения действия превращения учащихся экспериментального класса составил 9,73 (δ=0,035), учащихся контрольного класса 5,04 (δ=0,7). По критерию Стъюдента различия дос­товерны Т=2,9 при Р=0,005 (для 44 степеней свободы). Таким образом, мы в исследовании обнаружили сложное взаимодействие образных и знаковых компонентов диалектического мышления, которое заключалось в диалек­тической сериации с помощью знаковой схематизации детских впечатле­ний. Исследование взаимосвязи образных и знаковых компонентов мыш­ления, его связь со структурой представлений и понятий детей в их разви­тии представляет собой одну из сложных и важных задач исследования диалектического мышления.

ложностей. И в этом случае взрослые испытуемые давали результаты ино­гда ниже, чем дети дошкольного возраста. Все наши данные говорят, что развитие диалектического мышления осуществляется стихийно и в целом не достигает высокого уровня даже у взрослых испытуемых. Мы получим результаты, указывающие на существование корреляционной зависимости между развитием генетических обобщений и оперированием многознач­ными словами с применением диалектического мышления в творческой деятельности. Н.А.Багдасаровой была разработана оригинальная методика незаконченных предложений. Испытуемому предлагался бланк, на кото­ром имелись части текста. Перед ним ставилась задача, сочинить историю, в которую бы вошли имеющиеся куски. Суть методики заключалась в том, что фрагменты текста, которые должен был объединить общим сюжетом испытуемый, содержали отношения противоположности. Поэтому при со­ставлении рассказа-сказки испытуемый должен был оперировать этими отношениями, демонстрируя тем самым особенности диалектического мышления. При анализе текста можно было оценить качественно и коли­чественно характер диалектического мышления на основании применен­ных испытуемым диалектических действий.

Составление истории мы отнесли к творческой деятельности. Полу-

дом направлений изучения диалектического мышления, представляющих известный теоретический и практический интерес. Прежде всего, нужно выделить проблему понимания и связанную с ней идею, разрабатываемую П.М.Эрдниевым, укрупнения дидактических единиц. Как представляется, одним из уровней понимания излагаемого материала, является не только отражение его отдельных фрагментов, но и установление структурных свя­зей между его элементами. Нам видится, что одним из таких структурных уровней является диалектический уровень связей между элементами, кото­рый описывается с помощью системы универсальных диалектических трансформаций. В исследованиях П.М.Эрдниева, посвященных вопросам обучения математике, показано, что усвоение материала идет успешнее,

разработки данной гипотезы было получено в исследовании Е.А.Савиной, выполненном под нашим руководством. В этом исследовании реализова­лась идея о возможности развития диалектического мышления в процессе овладения диалектической структурой изучаемого предмета (на материале психологии). Мы выделяли диалектическую структуру между понятиями, входившими в изучавшиеся разделы. Мы выделили два типа понятий, за­данные недиалектические и диалектические понятия. Приведем простой пример. Такие понятия как натуральный психический процесс и высшая психическая функция могут быть рассмотрены как рядоположенные, но и как противоположности. Согласно теории Л.С.Выготского, высшие психи-

ческие функции есть результат превращения (в диалектическом понима­нии) натуральных функций с помощью включения в процесс их функцио­нирования знака. Именно демонстрация этой диалектической связи и есть установление диалектических структурных отношений между понятиями, которые, как правило, в современных учебниках не рассматриваются.

рующий эксперимент, традиционно состоящий из трех этапов: констати­рующего, формирующего и контрольного, В качестве испытуемых высту­пали студенты второго курса факультета дошкольного воспитания Орлов­ского пединститута. На этапе констатации выяснялось, насколько студен­ты владеют диалектическими мыслительными действиями и применяют их к психологическому содержанию. С этой целью были разработаны мето­дики, позволяющие выявить направленность мыслительного процесса на установление между понятиями диалектических отношений превращения, объединения и опосредствования. Для этого студентам давался образец, в соответствии с которым они должны были подбирать к психологическим понятиям, заданным списком на основании своих знаний материала общей психологии, соответствующие диалектическим отношениям понятия. На­пример, нужно было найти понятия, противоположные данным: биологи­ческое (социальное); внешнее (внутреннее) и т.д. Кроме того, давался фрагмент психологического текста из трактата Аристотеля «О душе», в ко­тором также нужно было найти противоположные понятия. Констатирую­щий эксперимент показал, что студенты контрольной группы по указан­ным заданиям (№ 1,2,3,4) получили результаты такие же или лучше, чем студенты экспериментальной группы. Были получены следующие данные:

тивоположностей, которые должны быть отражены и представлены на­глядно;

ношения между понятиями.

Затем делался контрольный срез. На нем предлагались задания кон-

Группа

по Т-критерию Стьюдента Т=2,750 (Р=0,001). Полученные результаты по­казали целесообразность предложенного метода обучения не только с точ­ки зрения развития диалектических умственных действий, но и со стороны эффективности усвоения материала. Именно данная работа, выполненная Е.А.Савиной, позволила наметить еще одну линию в развитии диалектиче­ского мышления, связанную с овладением системой диалектических поня­тий как средств диалектического мышления. Эта проблема имеет непо­средственное отношение к содержанию учебных знаний учащихся.

рактер, показывают, что диалектическое мышление продолжает функцио­нировать у детей различных возрастов, т.е. представляет самостоятельную, еще не исследованную линию умственного развития. Изучение развития диалектического мышления имеет определенные перспективы, обуслов­ленные большим потенциалом, который несет в себе активизация его раз­вития и организация учебного материала с учетом уже сформированных механизмов.

Было разработано 10 заданий, при решении которых дошкольники

должны были изменить исходную фигуру путем перекладывания одной или двух палочек. Задания предъявлялись в доступной детям форме. Ре­бенка спрашивали: «как нужно переложить одну палочку, чтобы из двух­этажного домика получился одноэтажный?», «как нужно переложить одну палочку, чтобы кораблик плыл в другую сторону?», «как переложить две палочки, чтобы рыбка плыла вверх?» и т.д. Оценка характера и успешно­сти выполнения задания производилась главным образом на основании особенностей размещения элементов фигур. При этом учитывалась не только степень соответствия выполненного задания эталонному решению, но также и любые попытки испытуемого найти свое решение. За каждое правильное решение испытуемому начислялся один балл.

Первую группу составили дошкольники, набравшие 1–3 балла. Они, как правило, не ориентировались на инструкцию. Задания выполнялись путем хаотических проб. Наблюдались попытки выполнить стереотипные дейст­вия: решить все задачи одним способом. Дети этой группы не выполняли все те задания, где нужно было не просто изменить направление движения, а из одной фигуры путем преобразований получить другую (например, из домика сделать письмо). Объясняли свои действия эти дети субъективно: «мне понравилось», «не знаю» и т.п.

Дети стремились выполнить инструкцию, пытались объяснить свои дейст­вия: «бабочку можно поймать, если сачком ее накрыть, и, значит, надо па­лочки передвинуть, чтобы палочка была внутри». Однако дети этой груп­пы часто переносили способ решения предыдущей задачи на последую­щую. Не выполнялось задание на полное изменение фигур.

лочку переложила наверх, ведь змей должен спускаться вниз», «рыбкин хвостик – это две палочки, а вниз она поплывет хвостиком вверх, значит надо так». Существенное отличие в решениях, выполненных этими детьми, заключалось в том, что они (в отличие от детей других групп) стремились отказаться от шаблонного способа решения и каждый раз решали предло­женную задачу новым способом. Таким образом, и в решении «малых творческих задач» прослеживается та же общая черта, что и в развитии комплексных представлений: стереотипность и хаотичность действий сме­няется частично адекватными действиями, которые в старшем возрасте становятся адекватными, легко перестраиваются. Коэффициент корреля­ции между выполнением малых творческих задач и заданий, характери­зующих особенности комплексных представлений оказался достаточно высоким: R=0,56, р=0,05. Оказалось также, что у дошкольников существу­ет корреляционная зависимость между результатами преобразования акту­альных противоречивых ситуаций (R=0,47). Таким образом, можно гово­рить о том, что диалектическое мышление входит в состав творческого мышления.

мышления и детского творчества нам также было важно посмотреть, при­меняются ли в каком-либо относительно свободном виде детской деятель­ности, носящей творческий характер, диалектические мыслительные дей­ствия, входящие в состав механизма диалектического мышления. С этой целью мы обратились к детским рисункам. Старших дошкольников мы просили нарисовать «необычного человека», «необычную ложку», «не­обычную палочку», «необычный дом» и т.д. Потом мы просили пояснить детей свои рисунки. Суть методики заключалась в том, что ребенка не просили нарисовать просто нечто необычное, а нарисовать необычный конкретный объект. Такая задача не просто стимулировала активность ре­бенка на творческий результат, но на творческий результат, получаемый в процессе преобразования исходных представлений детей об «обычных» предметах. Мы рассчитывали, что известная предметная определенность задания может выявить механизмы детского мышления, связанного с опе­рированием на образном уровне, среди которых встретятся и описанные ранее механизмы диалектического мышления.

500. При анализе детских рисунков мы выделили следующие их типы: 1) репродуктивные рисунки; 2) рисунки с количественными вариациями де­талей; 3) комплексные рисунки; 4) рисунки диалектические. Репродуктив­ные рисунки представляют собой воспроизведение ранее полученных представлений об объектах без их трансформации или с незначительной трансформацией. Ребенок в этом случае изображал, например, Деда Моро­за и говорил, что это необычный человек. Или ребенок мог воспроизводить

которых они воспроизводили обычный объект, но добавляли или убавляли его детали: например, рисовали человека с большим количеством рук или ног, или голов и т.п.

В качестве рисунка-объединения мы рассматриваем такие, в которых

Рисунки-опосредствования характерны тем, что, в отличие от рисун-

ков-объединений, в них представлен единый объект, обладающий проти­воположными свойствами. К таким рисункам мы относим рисунки челове­ка-птицы, человека-рыбы, и т.п. В этих рисунках главное отличие заклю­чается в том, что это не объединение двух половин, а именно единый объ­ект, характеризующийся противоположными свойствами. Например, чело­век-птица – это человек, но он и летает. Человек-кнопка также человек, но он умеет выполнять и любые технические функции. Лошадь-стул – это стул, но он одновременно и лошадь. Важно то, что противоположное свой­ство пронизывает весь объект. Рисунки-превращения передают один пред­мет, который в действительности, по мнению ребенка, является другим. Например, ребенок рисует робота, но при этом поясняет, что волшебник превратился в робота. Ясно, что это не воспроизведение увиденного ранее сюжета, т.к. в сказках и мультфильмах мир волшебников и мир роботов до настоящего времени не соединялись.