Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
сок», «мальчик в ванной наклонился над раковиной», «мальчик сидит за
столом, держит в руках чашку». Сюжеты других наборов отражают труд
крестьян; уборку сахарного тростника; сказку; поездку в деревню; природные явления и т.д.
Были получены ответы трех типов: 1) ответы без обращения; 2) ответы с частичным обращением; 3) ответы с полным обращением. Для детей
пяти лет были характерны ответы без обращения. Мы проводили методику
так. Сначала картинки раскладывались в прямом порядке, а потом в обратном. Для обоих вариантов расположения ребенок должен был рассказать,
что нарисовано на картинках. Типичный ответ Юдих Волос: «Птички поют. Здесь мама смотрит за яичками. И птички говорят маме: «мама». Для
обратного расположения картинок девочка дала такое объяснение: «Здесь
птички говорят «Мама, мама» и мама смотрит за яичками. Птички поют».
Здесь видно, что хотя ребенок составил прямой рассказ, но не отразил при
этом связь между картинками, соответственно и обращение осуществить
ребенок не смог. Происходило это в силу изолированного восприятия картинок. Картинки не рассматривались как фрагменты единого циклического
представления.
Однако циклические представления у детей начинают формироваться к пятилетнему возрасту. Характерен ответ Янет Лейба. Для прямого расположения картинок она дала такое объяснение: «Рубщик (мачетеро) вырубил тростник. И увезли на завод. И потом сахар отвезли в магазин». Для обратного расположения картинок ребенок дал такое пояснение: «Сахар отвезли в магазин, и рубщик рубит тростник, и везут на завод». Интерес представляет следующая особенность ответа этого ребенка.
Когда ребенок интерпретировал прямое расположение картинок, то он
понимал, что сахар делают из сахарного тростника. Для того чтобы сделать сахар, нужно сначала срубить сахарный тростник, а потом отвезши
его на сахарный завод. Т.е. здесь зарождается циклическое представление
о трансформации (переработке) сахарного тростника. Когда же дается обратное расположение картинок, ребенок, затрудняясь совершить обращение, начинает с обратной картинки, но дальше воспроизводит прямое
циклическое представление, т.е. отказывается следовать новому порядку
расположения картинок. Характерны в этом отношении ответы Йолиденис Ваядорес: «Там день ясный. Потом становится облачно. Потом начался дождь» и «Там, когда становится облачно, там, когда идет дождь,
там, когда уже ясно». Здесь наблюдается та же особенность. Ребенок испытывал трудности при обращении, поэтому он повторил прямое воспроизведение циклического представления, но не стал следовать порядку
расположения картинок. Таких ответов оказалось у детей пятилетнего
возраста 28%. Они показывают, что циклические представления формируются у детей в этом возрасте.
141
У детей шести лет число подобных ответов резко возросло и составило 88%. Характерен ответ Далианы Мирарда. «Дети шли по дороге и
встретили своего папу и отвезли. Помогли отвезти и потом на склад и превратили в сахар». Когда было предложено пояснить обратное расположение картинок, девочка ответила так: «Дети помогли папе отвезти на склад,
превратили в сахар, дети шли по дороге». Здесь наблюдалась та же характерная особенность ответов. Если для прямого расположения картинок ребенок дает комментарий, в котором описывается сначала первая картинка,
потом вторая, потом третья; то при обратном расположении картинок
(3,2,1) ребенок нарушает обратную последовательность и описывает либо
в последовательности 3,1,2; либо в последовательности 2,3,1. Сохранение
при обратном объяснении части прямого объяснения как раз и указывает
на формирование циклических представлений и одновременно на трудность их обращения. Трудность полного обращения приводит к частичному обращению. Вот ответ Далианы Мирада при прямом расположении
картинок: «1) Ребенок встал рано, надел туфли; 2) пошел в ванную, умылся; 3) пошел, позавтракал, чтобы пойти в школу». Обратное расположение
картинок ребенок начал объяснять по схеме 2,3,1: «Ребенок начал умывать
лицо в ванной; 3) и пошел завтракать, чтобы пойти в школу; 1) и лег и
встал». Обратим внимание на комментарий к последней картинке. Он отражает то обстоятельство, что ребенок начинает понимать связь, т.е. объединять в единый контекст все картинки. Ребенок начинает понимать, что
если мальчик собирается в школу и он уже позавтракал в одежде, чтобы
выйти из дома, то в этот контекст не укладывается последняя картинка, где
мальчик изображен сидящим в майке на кровати. Поэтому ребенок вынужден ввести частичное обращение, т.е. добавить, что мальчик разделся после того, как он позавтракал, лег, а затем встал и стал одеваться. Это частичное обращение возникло в силу трудности полного обращения и введения фрагмента от прямой интерпретации (2,3). В ответах детей 5 и 6 лет
наблюдалась четкая линия в развитии детского обращения. Она представляется следующей. Сначала ответы детей характеризовались изолированным отражением картинок вне их общей связи в силу несформированности
циклических представлений. В этом случае отсутствовало и обращение.
Затем у детей начали формироваться циклические представления. Формирование циклических представлений носило ограниченный, неразвернутый
характер, что не позволяло объединить все объекты в единый цикл. Поэтому при обращении дети воспроизводили прямой фрагмент циклического представления. На следующем этапе развития дети начинали включать в циклическое представление все объекты. Однако они испытывали
трудность при обращении, что вело к прямому воспроизведению части
циклического представления, а соответственно, вызывало и частичное
обращение.
142
Трудности обращения проявились у детей шестилетнего возраста в
таких ответах, когда прямое расположение картинок ребенок комментировал в последовательности 1,2,3; а обратное расположение в последовательности 3,2,1. При этом ребенок говорил «но раньше». Например, «Мальчик
завтракает, чтобы пойти в школу. Но раньше он идет умываться. Но раньше он надел носки и туфли». Здесь прослеживается логика увязывания
всех картинок без обращения. Этот результат говорит, что обращение совершается детьми не всегда, а только когда ребенок оперирует на уровне
целостной структуры. Эти же трудности испытывали и дети семи лет. Вот
пример ответа для прямого и обратного расположения картинок Иранды
Франклин. «Мальчик встал рано, надел ботинки, потом пошел умываться и
позже позавтракал, чтобы пойти в школу». Для обратного расположения
картинок ребенок дал такой ответ: «Один раз мой двоюродный брат завтракал не умывшись. Мама его отругала, и он пошел умываться. Он был в
тапочках, поэтому надел туфли, чтобы идти в школу». Как видно, хотя ребенок и объяснил происходящее, т.е. увязал все фрагменты, но сделал он
это без обращения всей структуры.
В случае обращения наблюдается превращение контекста. В этом
смысле кубинские дети не составляли исключения. Пример обращения, совершенного ребенком семи лет, сопровождавшийся превращением:
«Мальчик встал рано, пошел умываться, потом пошел завтракать, чтобы
идти в школу. Когда пришел, снял туфли и школьную форму, чтобы лечь
спать» (Арлин Альварес Лопес). Как видно из приведенного текста, контекст меняется на противоположный: идти в школу, прийти из школы. Подобные ответы указывают на то, что в целом закон связи диалектических
действий подтверждается и в реальном процессе диалектического мышления у детей другой культуры.
§ 3. Активизация диалектического мышления у детей дошколь-
ного возраста
Учитывая строение механизма диалектического мышления, включающего как средства диалектического мышления, так и диалектические
мыслительные действия, мы наметили два пути активизации диалектического мышления: формирование средств и формирование диалектических
мыслительных действий. В исследованиях, выполненных под руководством Н.Н.Поддъякова (Н.Н.Поддьяков, 1977; 1980), была показана возможность формирования представлений, которые мы относим к группе
циклических. Комплексные же представления специально в исследованиях
по детской психологии не формировались.
По нашим данным комплексные представления начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте. Однако они весьма неустойчивы,
что не позволяет детям выполнять успешно предлагавшиеся по нашим ме-
143
тодикам задания. Поэтому в формирующем эксперименте особое внимание
было уделено формированию комплексных представлений, прежде всего у
детей средней группы детского сада. Но также проводилось их формирование и у старших дошкольников.
Поскольку овладение мыслительными средствами происходит в деятельности, а в дошкольном детстве в качестве ведущей деятельности выделяется игра, то необходимо было разработать такой путь формирования
устойчивых комплексных представлений, который бы осуществлялся в игровой деятельности. Исходя из специфики использования комплексного
представления, которое нам нужно было сформировать, была разработана
специальная методика, направленная на создание устойчивого комплексного представления об объекте, сохраняющего свою целостность в процессе оперирования с предметами в наглядно-действенном плане. Ребенок с
помощью экспериментатора в игре рассматривает предмет с различных позиций. При этом он учился использовать его, выделяя те связи и отношения, которые наглядно, как правило, не выделялись в обычных ситуациях.
Мы предположили, что, являясь активным участником игры, ребенок должен вычленять в объекте существенные свойства, необходимые с точки
зрения контекста игрового действия. С этой целью был разработан комплекс игр, где дети учились отражать один и тот же игровой предмет в его
различных связях и отношениях, совершать переход от комплексного
представления о предмете к его оперативному использованию в зависимости от характера игрового действия. Были разработаны сюжеты игр, их содержание, роли, игровые действия и игровое употребление предметов. Детям средней группы детского сада предлагались следующие игры: «Семья», «Шофер», «Больница», «Парикмахерская», «Почта». Содержание
каждой игры отвечало программным требованиям возрастной группы. Каждая игра включала соответствующие сюжету роли, 10 игровых действий
и 10 игровых предметов. Точное число игровых действий и предметов позволяло контролировать процесс овладения игровой деятельностью.
Каждая игра проводилась с ребенком индивидуально и включала несколько этапов. На первом этапе ребенок должен был овладеть сюжетом
игры и игровым действием. Экспериментатор напоминал ребенку, что в
эту знакомую игру он уже много раз играл, объяснял, что в этот раз у него
будет помощник – взрослый, который будет показывать, какими игрушками и как нужно пользоваться. Далее ребенку предлагали последовательно
по ходу игры 10 предметов-игрушек и показывали или называли, какое игровое действие можно выполнять с помощью этого предмета. Например, в
игре «Семья» назывались или показывались следующие игровые действия
и предлагались такие предметы-игрушки: I) мама, которую изображает ребенок, поит дочку-куклу чаем (предлагалась чашка);
2) мама снимает с дочки куклы платье (предлагалось платье);
144
3) мама стирает платье (предлагалось «мыло»); 4) мама гладит пла-
тье («утюг»); 5) подметает в комнате (предлагался веник);
б) мама одевает дочку-куклу (предлагалось платье); 7) мама причесывает дочку-куклу (предлагалась расческа); 8) мама катает дочку-куклу
на качелях (предлагались игрушечные качели); 9) мама кладет куклу-дочку
в коляску (предлагалась коляска); 10) мама катает дочку-куклу на машине
(предлагалась большая игрушечная машина).
Экспериментатор не навязывал ребенку выполнение в жесткой последовательности вышеизложенных действий. Ребенок сам мог изменить
по желанию характер игровых действий, а также их последовательность.
Не ограничивалось время игры. Обращалось внимание на способы игрового употребления предметов, предложенных экспериментатором, а также на
овладение игровыми действиями.
Предварительно мы проводили наблюдение за играми детей с целью
выяснения уровня развития игровых умений. Оказалось, что дошкольники
средней группы владели условными действиями с игрушками и предметами-заместителями. Относительно хорошо они соотносили название роли с
определенным набором действий и атрибутов. У большинства детей наблюдалось ролевое поведение. Однако у детей недостаточно были сформированы умения выполнять различные действия в соответствии с отношениями ролевых позиций (управления, подчинения, равноправия). Дошкольники испытывали затруднения при необходимости выполнения в
пределах одного сюжета нескольких ролей, также большинство дошкольников не могли строить самостоятельно игру в соответствии с развернутым сюжетом: дети затруднялись выбрать тему игры, последовательно
развернуть сюжет, адекватно действовать в ситуациях ролевого взаимодействия. Самостоятельные игры дошкольников были бедны по содержанию, по сюжетным коллизиям, ролевым взаимодействиям. В связи с
этим в экспериментальной работе возникла необходимость нацелить детей
на творческое развитие сюжета в процессе организации детских игр.
Предварительное опробование методики показало, что для достижения поставленных задач было достаточно предложить один сюжет игры и игровые предметы 3–4 раза. Остальные игры были разработаны с постепенным усложнением содержания и игровых действий, что не означало,
однако, качественного изменения в характере игрового употребления
предметов и способов действия с ними.
На втором этапе формирующего эксперимента игровые предметы
заменялись: вместо игрушек детям давались наборы из 10 одинаковых
предметов. Сначала детям предлагались 10 палочек и показывались те 10
игровых действий, которые должны были применяться детьми по сюжету
игры и которые они выполняли с игрушками при овладении сюжетом игр
на первом этапе. При возникновении затруднений экспериментатор помогал ребенку в игровом употреблении предмета. После того, как ребенок
145
овладевал употреблением палочек-заместителей и последовательно выполнял все игровые действия, необходимые по сюжету, вместо палочек
предлагалось 10 кубиков, затем 10 мячиков. С этими предметами-заместителями ребенок действовал таким же образом, выполняя игровые действия
в соответствии с содержанием игры. Игры повторялись по 3–4 раза.
Второй этап игры должен был способствовать формированию устойчивого комплексного представления о предмете-заместителе. Дело в том,
что за каждым предметом заместителем было закреплено свое какое-либо
одно функциональное значение. Поскольку предметов было 10, то и значений, закрепленных за предметами, также было 10. Но так как внешне
предметы были одинаковы, то ребенок, переходя от одного предмета заместителя к другому, должен был всякий раз иначе интерпретировать точно такой же предмет. Фактически, ребенок должен был представлять все
контексты, в которых употребляются одинаковые предметы, сохраняя за
каждым из них свое функциональное значение. Именно одинаковость
предметов позволяла говорить о том, что ребенок одну и ту же внешне похожую игрушку отражал в совокупности ее различных контекстов. Тем
самым формировался сложный образ-комплекс предмета заместителя.
Формирующий эксперимент проводился совместно с Е.С.Ермаковой. В
эксперименте приняли участие дети трех возрастных групп: средней, старшей
и подготовительной. Дети старшей и подготовительной групп участвовали в
формирующем эксперименте с целью установить основные возрастные тенденции при формировании комплексных представлений. Главный же интерес
представляли для нас дети средней группы детского сада.
На первом этапе экспериментальной работы с детьми средней группы выяснилось, что овладение игровыми действиями не вызвало затруднения у большинства детей. Предлагаемая взрослым игровая атрибутика помогала выполнять роли и развивать сюжет.
После двух-трех повторений игры все дети средней группы, принимавшие участие в формировании полностью овладели необходимыми нам
для проведения дальнейшего эксперимента игровыми умениями. Они свободно изменяли последовательность действий, выходили за рамки предложенного сюжета.
Первый этап экспериментальной работы с детьми старшей и подготовительной групп выявил, что дошкольники не испытывали затруднений
при усвоении действий с игрушками и предметами-заместителями в процессе освоения ролевого поведения и способов построения сюжета в предложенных играх. Поскольку детям предлагались игры соответствующей
возрастной тематики и аналогичного содержания («Почта», «Магазин»,
«Строительство», «Космонавты», «Китобойная флотилия»), то использовались рекомендуемые «Программой воспитания и обучения в детском саду» методические приемы организации и проведения подготовительного
периода игры. Взрослый совместно с одним ребенком или 2–3 детьми оп-
146
ределял тему игры, участвовал в распределении ролей, в совместном обдумывании сюжета. В ряде случаев взрослый подсказывал ребенку способы использования предлагаемых игрушек и атрибутов. Все дети быстро
овладевали сюжетом игры и игровыми действиями и выходили за рамки
предложенного сюжета.
Приведем пример хода игры на тему «Почта». Участвуют три ребенка: Саша М. (5,8), Вася Т. (5,8), Света Н.(5,3). Перед игрой экспериментатор с детьми распределил роли и обсудил сюжет. Роль работника почты
предлагается Саше М. Он согласен: «Я часто на почту хожу, я люблю туда
ходить. Я буду на почте работать». Вася и Света берут роли посетителей
почты. Игрушки и атрибуты расставляют и раскладывают на столах. Саша:
«Вы что хотите? Письмо отправить? Давай». Берет конверт. «А адрес правильно написал? А то не дойдет. И еще нужно вот тут цифры в углу. Теперь нужно марку. Я помню». Наклеивает марку, ставит штамп. Вася: «А
на штампе что написано?» Саша: «Написано, что из нашего сада, это чтобы дошло. Теперь уже все. Можно идти». Вася отходит от стола, за которым сидит «работник почты». Света в это время рассматривала посылку и
писала на ней. Саша: «А вы что хотите? Посылку послать? Сюда кладите».
Кладет посылку на весы. «Теперь нужно перевязать». Перевязывает. Света:
«Нужно крепче завязать, чтобы не разбилась». Саша: «Я хорошо завязываю». Прикладывает сургучную печать. «Теперь я квитанцию напишу».
Дает Свете квитанцию. Света: «Я еще телеграмму пошлю, ладно?» Саша:
«Можно послать. Есть бумага специальная для телеграмм. Вот». Дает Свете бланк для телеграмм. Света пишет текст телеграммы. Саша берет телеграмму: «По телеграфу пошлю». Набирает диск телефона: «Примите телеграмму. Поздравляю с днем рождения. Желаю здоровья. Света». Свете:
«Ну вот, все. Теперь ее быстро получат». Света: «А деньги платить?» Саша: «Платите два рубля». Света расплачивается и уходит, Саша собирает
письма, газеты, журналы, посылки в сумку почтальона и идет разносить их
по адресам.
Как видно из приведенного примера, на первом этапе игры дошкольники осваивали игровые действия, у них развивались игровые умения. В
средней группе были отмечены изменения: возрос интерес к игровым сюжетам, уменьшилось количество конфликтов при распределении ролей,
число ролей увеличилось. Работа, проведенная на первом этапе, способствовала развитию игровой деятельности. Анализ приведенного протокола
позволяет представить, как должна измениться познавательная деятельность ребенка в ходе взаимодействия с игровыми предметами на втором
этапе, когда вместо игровых предметов («посылки», бланки, ручки, письма, «деньги» и т.п.) начинают применяться предметы-заместители: сначала
палочки, потом – кубики, а потом – мячики. В процессе таких замен ребенок должен не только удерживать комплекс контекстов использования
предметов, но и постоянно вычленять в них новые свойства: одно дело –
147
положить посылку, другое – палочку и совсем иначе нужно действовать с
мячиком, который может скатиться. Точно также разнообразного подхода
к выполнению требуют и другие игровые действия. Тем самым перед ребенком раскрывается многоаспектностъ употребления предметов. Естественно, что для детей средней группы переход к свободному обращению с
одинаковыми предметами-заместителями оказалось трудным.
Поэтому при проведении игр второго этапа возникла необходимость
индивидуальной работы, направленной на обеспечение овладением игровыми действиями с предметами-заместителями. Индивидуальная работа
заключалась как в показе взрослым игровых действий, так и в привлечении
коллектива детей к обсуждению хода такой игры, развитию сюжета и выполнения ролей. Если при замене игрушек палочками у детей в игре возникали затруднения при их употреблении как игровых предметов, то при
замене игрушек в дальнейшем кубиками и мячиками игры проходили без
помощи со стороны взрослого и почти не вызывали трудностей. В средней
группе понадобилось 4-5 повторений, чтобы каждый ребенок освоил игровые действия. В старшей и подготовительной группах дошкольники смогли овладеть игровыми действиями с предметами-заместителями без особых затруднений. В ходе эксперимента наблюдались существенные изменения в реализации сюжетов детских игр. Двое детей старшей группы и
четыре ребенка подготовительной группы, не отклоняясь от темы, сами
конструировали игровую ситуацию, изменяли сюжет, обогащая его новым
содержанием. Так, в игре в «Китобойную флотилию» Саша Н. (6,3) предложил поймать китов, затем привезти их в зоопарк и поселить в бассейне.
Выполнение этого замысла привело к возникновению игры «Зоопарк».
Кроме того, два ребенка подготовительной группы сами предложили использовать в игре после того, как освоили действия с тремя видами предметов-заместителей, другие предметы-заместители (круги и квадраты из
набора геометрических фигур). Они применили замещение в играх, не
предлагавшихся экспериментатором. Подобные действия вызывали яркие
эмоциональные реакции детей, не участвовавших в эксперименте.
Изменения, происходившие в процессе формирования комплексных
представлений, свидетельствуют не только о том, что формировались сами
комплексные представления, но и показывают, что они связаны с развитием творческой деятельности детей.
В ходе формирующего эксперимента было установлено, что от среднего к старшему дошкольному возрасту происходит формирование комплексных представлений у дошкольников и прослеживается связь между
развитием комплексных представлений и развитием игровой деятельности
детей.
Было установлено, что эффективность формирования комплексных
представлений зависит от уровня развития действий замещения. Тем самым игровая деятельность выступает в качестве фактора развития ком-
148
плексных представлений, а через них и в качестве фактора, положительно
влияющего на развитие всего диалектического мышления.
Результаты проведения контрольного эксперимента показали, что
задания, выполненные детьми экспериментальной группы, прошедшими
наше формирование, оказались выше результатов детей контрольной
группы, не участвовавших в формирующем эксперименте. Задания контрольной серии были аналогичными тем заданиям, в которых дошкольники должны были ориентироваться на основе комплексных представлений.
Результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8
Количество правильных ответов детей экспериментальных
и контрольных групп (в %)
Экспериментальные группы Контрольные группы
Средний дошкольный
возраст
62,5 25
Старший дошкольный
возраст
Дети подготовительной
группы
77,5 42,5
92,5 47,5
Нами также проводилось формирование диалектических умственных
действий у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.
С этой целью была разработана система игровых заданий, рассчитанная на
дошкольников различных возрастов (О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, 1990).
В эксперименте участвовали дети средней и старшей групп детского
сада №629. Занятия были направлены на развитие диалектических мыслительных действий превращения, диалектической сериации, обращения,
опосредствования и объединения.
Игровые занятия были построены таким образом, что ребенок дол-
жен был выявить в каждом задании отношения противоположности, а потом преобразовать их. С этой целью детям предлагались различные игры:
«Кто кем был», «Кто кем будет», «Волшебное зеркало» и т.д. Кроме этого
детей знакомили с народными сказками, в которых также были представлены преобразования противоположностей. Всего с каждым ребенком было проведено 18 занятий.
Результаты показали, что у детей экспериментальных групп и в
среднем и в старшем дошкольном возрасте наблюдаются значимые различия в выполнении предлагавшихся тестовых заданий, характеризующих
особенности механизма диалектического мышления.
Таким образом, полученные в экспериментальной работе данные по-
казывают возможность активизации диалектического мышления дошкольников как по линии развития средств диалектического мышления, так и по
линии развития диалектических мыслительных действий.
149
§ 4. Перспективы изучения диалектического мышления
Изучение диалектического мышления детей дошкольного возраста
представляет интерес, прежде всего, с точки зрения генезиса умственного
развития ребенка. Если диалектическое мышление представляет самостоятельную линию в познавательном развитии, то важно показать, что описанный механизм диалектического мышления не исчезает в дошкольном
возрасте, но продолжает функционировать у детей различных возрастов, в
том числе и у взрослых субъектов.
Мы проводили предварительные исследования развития диалектиче-
ского мышления школьников и взрослых. В исследовании Л.Ф.Амировой,
выполненном под нашим руководством, было убедительно показано, что
феномен диалектического мышления существует у учащихся младших
классов. Было установлено, что как у дошкольников у младших школьников на протяжении первых трех лет обучения наблюдаются значительные
индивидуальные различия в выполнении заданий, требующих применения
диалектического мышления. Причем по отдельным действиям (обращения,
превращения и др.) наблюдается как положительная динамика, так и отрицательная. Полученные результаты свидетельствуют, что современная система школьного обучения не учитывает линию развития диалектического
мышления. Интересен тот факт, что у младших школьников при ответах на
вопросы, связанные с постановкой диалектической задачи на опосредствование (Что одновременно бывает и черным и белым? и т.п.) были обнаружены те же категории ответов, что и у дошкольников: недиалектические,
односторонние ответы; циклические ответы и ответы опосредствования.
Данные ответы позволяют говорить, что у детей, учащихся в начальных
классах, диалектическое мышление продолжает функционировать на образном уровне с применением средств образного мышления комплексных
и циклических представлений. Характерно и то, что эти представления
младших школьников не отличаются от представлений дошкольников.
Подтверждение этому обстоятельству мы находим в ответах младших
школьников, повторяющих буквально дословно ответы детей дошкольного
возраста. Например, и у дошкольников и у младших школьников мы
встречаем один и тот же ответ на вопрос, что является и черным и белым
одновременно: «шлагбаум» (он раскрашен и в черную и в белую полосы),
«кошка» (и черная и белая, т.к. у нее есть и белые, и черные пятна) и т.п.
Полученные результаты ставят особую проблему средств диалектического
мышления на образном и знаковом уровнях и их взаимодействии.
В этой связи определенный интерес представляют результаты иссле-
дования В.Э.Казановой, также выполненного под нашим руководством.
Исследование проводилось в 1985–1987 гг. с учащимися первого (а затем
второго и третьего) класса «Б» школы №913 г. Москвы. У младших
школьников на протяжении трех лет обучения целенаправленно осуществ-
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]