Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
образы и их совокупности (комплексы) образов. Отражение отношений
противоположности в плане образов, по определению, должно заключаться в такой репрезентации объекта (или любого другого целого), при которой объект обладает одновременно противоположными свойствами, т.е.
такими, которые одновременно и полагают друг друга и друг друга исключают. Другими словами, необходимо установить при каких условиях и с
помощью каких образов объект может отражаться как обладающий взаимоисключающими свойствами.
Одна из возможностей отражения объекта в единстве его противоположных свойств заложена в таких представлениях об объекте, которые
включают в себя эти противоположные свойства. К таким представлениям нужно отнести большинство образных индивидуальных средств мышления, в которых «причудливо сочетаются» различные, в том числе и
«противоположные», элементы. Принципиально, вероятнее всего, здесь
возможны два типа представлений – статические и динамические. Своеобразие статических представлений, на наш взгляд, заключается в том,
что в этих представлениях объекты отражаются в совокупности своих самых различных свойств: форма, величина, цвет и т.п. Важна та их особенность, что эти свойства выделены и сам объект рассматривается как
совокупность различных свойств. Ранее уже отмечалось, что такое понимание объекта является традиционным. Поэтому допускать существование представлений, отражающих объект в совокупности его свойств,
вполне правомерно. Многие психологические методы, например, методика Выготского-Сахарова или методика Д.Брунера, в неявном виде как условие выполнения задания предполагают существование таких представлений (Д.Брунер, Р.Оливер, П.Гринфилд, 1971, с.115–116).
С.Л.Рубинштейн, характеризуя мышление, отмечал, что «это все более
полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в
результате воздействия объекта» (1958, с.12). Мысленное восстановление
объекта должно включать в себя представление об объекте в совокупности его свойств. Образы, в которых объекты отражаются в совокупности
их свойств, мы назвали комплексными представлениями. В рамках одного такого представления субъект может переходить от анализа одних
свойств объекта к другим его свойствам, проявляя гибкость мышления.
Именно наличие комплексных представлений обеспечивает, на наш
взгляд, возможность выделения в объекте латентных свойств. Другими
словами, комплексные представления мы рассматриваем в качестве одного из факторов, способствующих переструктурированию ситуации, если
применять терминологию гештальт-психологов. Нужно еще раз подчеркнуть, что в комплексном представлении различные свойства объекта уже
выявлены, они не игнорируются даже в том случае, когда объект находится в конкретной ситуации и сама ситуация задает контекст интерпре-
101
тации свойств объекта, выдвигая на первый план одни и затеняя другие.
Фактически исследования продуктивного мышления в гештальтпсихологии позволили сформулировать идею о том, что творческое мышление предполагает усмотрение в ситуации скрытых, латентных свойств.
Не случайно в дальнейшем эта особенность творческого мышления стала
интерпретироваться как гибкость. Типичные задания, направленные на
выявление гибкости, стали включать возможность выявления в объектах
различных свойств или контекстов интерпретации использования одного
и того же объекта. В этой связи комплексные представления и являются
тем средством, которое, видимо, обусловливает гибкость мышления в силу того, что в нем уже установлены различные контексты употребления
предмета и его различные свойства.
Своеобразие комплексных представлений заключается в том, что
они могут быть рассмотрены не только в качестве средств гибкого мышления, но и в качестве средств диалектического мышления. Для этого достаточно, чтобы в комплексном представлении передавались взаимоисключающие отношения. Здесь существует две возможности. В комплексном
представлении прямо соединяются взаимоисключающие свойства: объект
одновременно и большой (т.е. больше каких-то объектов) и маленький
(меньше каких-то), и полезный и вредный и т.д. В качестве примера такого
представления можно привести рассуждения Б.М.Кедрова. Он ставит вопрос: «полезно или вредно солнце?» (Б.М.Кедров, 1983, с.8). Далее он показывает, что солнце и полезно, и вредно, раскрывая различные, противоположные свойства этого объекта. Представляется важным отметить в
этой связи и позицию, высказанную советским философом
Э.В.Ильенковым, который подчеркивал правомерность антиномичной характеристики различных объектов (1979), а не считать их заблуждениями.
Вторая возможность отражения противоположностей в комплексном
представлении обусловлена особенностями самой ситуации, в которой
разворачивается процесс мышления. Нужно отметить, что взаимное исключение свойств объекта может возникать не только между свойствами,
которые традиционно считаются противоположными (антиномичными), но
и между свойствами, которые таковыми раньше не являлись, а были рядоположенными. С.Л.Рубинштейн в своем исследовании показал, как в
«комплексе цвет-форма» возникает «антиномия» между цветом и формой
и как она разрешается (1958, с.59–63).
Итак, анализ комплексных представлений в качестве средств диалектического мышления позволяет выдвинуть ряд предположений, которые
могут быть в дальнейшем проверены экспериментально. Прежде всего,
можно предположить существование связи между гибким мышлением и
мышлением диалектическим в силу того, что и там и там используются
комплексные представления.
102
В качестве образных средств диалектического мышления нужно
также рассмотреть динамичные представления, т.е. представления, отражающие различные изменения объектов. Представления такого типа мы
находим в исследовании развития мышления, проведенного
Л.С.Выготским. Мы уже описали комплекс-коллекцию, выделенный
Л.С.Выготским в качестве длительной и стойкой фазы в развитии детского мышления. Следовательно, в комплексе-коллекции отражается последовательность оперирования ребенком различными предметами в процессе выполнения какой-либо деятельности: виды одежды, обеденный прибор и т.д. Интерес представляет то обстоятельство, что в таких комплексах через статическую совокупность объектов передается процесс преобразования ситуации, заключающийся в переходе от начального состояния
к конечному. Особенно ярко возможность передачи изменений какихлибо объектов в представлениях была показана в исследованиях
Н.Н.Поддьякова. В одном из его экспериментов проводилась демонстрация детям дошкольного возраста специально сконструированной игрушки «дрон». Ее конструктивная особенность заключалась в том, что
игрушка допускала различные пространственные изменения ее частей.
Она могла складываться в очень компактную форму, напоминающую небольшой прямоугольник, и приобретать различные формы, напоминающие по контурам конструкции самых разных объектов. Н.Н.Поддьяков
показывал эту игрушку двум группам детей: одной группе демонстрировались различные, резко отличающиеся по внешнему виду состояния, без
перехода одного состояния в другое. Другой же группе детей показывали
состояния игрушки и трансформацию одного состояния в другое. Оказалось, что если показать этим двум группам детей новое состояние игрушки, то первая группа воспринимает его как новый предмет, наряду с теми
«различными» предметами, которые им были показаны; а вторая группа
воспринимает его как очередную трансформацию уже знакомого ранее
им предмета. Н.Н.Поддьяков делает важный для нас вывод, что благодаря
объединению различных состояний предмета, но «не на основе их внешнего сходства, а на основе прослеживания всех последовательных превращений конструкции» у детей «формировалось обобщенное умение интерполировать и экстраполировать те состояния, которые ребенок еще не
видел» (Н.Н.Поддьяков, 1977, с.233).
При этом Н.Н.Поддьяков подчеркивает: «Мы говорим здесь о системе представлений, а не о представлении, поскольку мало вероятно, чтобы
последнее отражало сразу несколько различных состояний одного объекта» (1977, с.233). Н.Н.Поддьяков описывает эту систему представлений как
особую форму образного отражения.
Он отмечает, что эта форма отражения позволяет детям устанавливать связи между различными моментами развивающихся явлений
живой природы. Дети могут отразить развитие животного: собаки, кошки и
103
т.п. Здесь Н.Н.Поддьяков также подчеркивает, что представления «о маленьком щенке и представления о взрослой собаке объединяются рядом
промежуточных представлений, отражающих переходные состояния животного» (1977, с.234).
Под руководством Н.Н.Поддьякова было организовано специальное
ознакомление дошкольников с ростом и развитием растений. Идея о существовании системы представлений, отражающих развитие растений, подтвердилась. В ходе ознакомления было установлено, что, если ребенок
пропускал наиболее существенные моменты изменения целостного процесса развития, то он не мог установить единства этого процесса, для него
этапы развития становились самостоятельными частями, не зависящими от
целого. Мы считаем, что и в исследовании Л.С.Выготского, и в исследовании Н.Н.Поддьякова описан один и тот же психологический феномен, заключающийся в выделении особого класса представлений, отражающих
изменение объектов или ситуации. Заслуга Н.Н.Поддьякова, на наш взгляд,
заключается в том, что ему удалось показать экспериментально внутреннее
единство каждой такой системы образов.
В дополнение к подходу Н.Н.Поддьякова мы хотим отметить, что,
фактически, он показал, что каждая такая система представлений передает смысл преобразований, происходящих с объектом или ситуацией.
Смысл только тогда и сохраняется, когда сохраняется представление обо
всем цикле происходящих изменений. Поэтому мы сочли целесообразным систему таких образов выделить в отдельную группу и назвать их
циклическими представлениями. Циклические представления отражают
процесс преобразования объекта или ситуации через систему последовательных образов и задают смысл этого преобразования. Подтверждение
такой интерпретации циклических представлений как средств передачи
смысла преобразований мы находим в тестах на упорядочивание картинок. Эмпирически был выявлен фактор, который определяется с помощью данной процедуры. Идея этого теста заключается в том, чтобы выяснить, насколько быстро и правильно испытуемый сумеет уловить
смысл, отраженный в данных картинках и правильно представить его в
соответствующей последовательности. Испытуемый должен в тесте экстериоризировать имеющиеся у него циклические представления, антиципировав на их основе предложенный наглядный материал. Характеризуя циклические представления как возможные средства диалектического мышления, нужно отметить некоторые соображения общего порядка.
Циклические представления отражают не только изменения объектов,
но, как мы говорили, и последовательность и смысл трансформации ситуации. Жизнь ребенка объективно циклична. Эта цикличность задана
как внешним образом, через циклические изменения природы, так и
внутренним образом, через циклические изменения органических потребностей. Эта внешняя и внутренняя цикличность порождает и цик-
104
личный характер тех видов деятельности, которыми овладевает ребенок:
будь то еда, гуляние или продуктивная деятельность типа рисования.
Даже отдельные действия, с помощью которых выполняются эти виды
деятельности, носят циклический характер. Все эти циклы соподчинены
между собой. Они повторяются огромное число раз и не могут не отражаться в представлениях детей. Любой цикл, как уже отмечалось, будучи диалектичен объективно, подчиняясь объективным диалектическим
отношениям, отражаясь в сознании ребенка в циклических представлениях, также не может не передавать эти диалектические моменты. Тем
самым циклические представления играют роль того диалектического
фона, на котором разворачивается процесс мышления ребенка. Естественно, что в циклах отражаются отношения противоположности, в качестве которых выступают начальные и конечные состояния, отраженные
в таких представлениях. Кроме того, в силу обратимости цикла, с помощью циклических представлений могут передаваться и противоположные смыслы.
Еще один способ отражения отношений противоположности на
образном уровне может возникать при сопоставлении двух различных
представлений или образов одного предмета, когда эти представления
вступают между собой в конфликт. Конфликтное отражение предмета
возможно в том случае, если у ребенка или взрослого имеется устойчивое представление о предмете, который обладает какими-то конкретными свойствами. Субъекту именно твердо известны эти свойства предмета. Но может случиться так, что субъект воспринимает этот предмет, а
последний обладает противоположными свойствами, не теми, которые
известны субъекту. Такое столкновение, или конфликт, образа представления о предмете и образа восприятия предмета возможно в двух ситуациях. Первую ситуацию можно назвать ситуацией фокуса. Фокус заключается не просто в демонстрации чего-то необычного, а в демонстрации
таких свойств предмета, которые противоположны свойствам предметов
в повседневной жизни. Действительно, вот пример традиционного фокуса: артист разрывает газету, а потом показывает, что газета «осталась»
целой. Другой пример: предмет кладут в ящик, закрывают его, ящик оказывается пустым. Если сравнить свойства предметов, которые предъявляются в фокусе и предметов из повседневной жизни, то они окажутся
противоположными: в жизни, если мы разорвали газету, она останется
разорванной, в фокусе – целой; в жизни, если мы положили предмет в
ящик, то он остается в нем, в фокусе – исчезает. Таким образом, в фокусе и происходит столкновение свойств предмета, репрезентированного в
представлении о предмете и воспринимаемого на сцене. Следовательно,
в ситуации с фокусом предмет по крайней мере в течение какого-то времени воспринимается как обладающий именно взаимоисключающими
свойствами: разорванная-целая газета, неисчезающий-исчезающий
105
предмет и т.д. Такое отражение в плане образов взаимоисключающих
свойств предмета и делает фокус фокусом. Устойчивый интерес к этому
жанру у людей различных культур на протяжении разных исторических
эпох позволяет говорить о неслучайном существовании подобных
средств диалектического мышления, а значит, и самого диалектического
мышления.
Второй тип ситуаций, в котором возможно столкновение двух образов, связан с созданием предвосхищающих образов. Специально развитие образного предвосхищения исследовали Ж.Пиаже и Б.Инельдер
(J.Piajet, B. Inhelder, 1971). Ж.Пиаже видел в развитии образного предвосхищения главную линию развития образного мышления ребенка.
Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т.е. таких, которые
объективно характеризуются различными начальными и конечными состояниями, Ж.Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и
предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ
измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были
восприняты ребенком.
Ж.Пиаже отмечал, что формирование предвосхищающего образа
предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины
изменений начального состояния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем
развития его интеллектуальных операций, по отношению к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышления в концепции Ж.Пиаже, фактически, отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутренних движущих сил. Исследования Н.Н.Поддьякова показывают, что функцию
предвосхищения могут выполнять циклические представления. Тем самым появляется возможность возникновения таких ситуаций, в которых
сравниваются предвосхищающий образ объекта и образ восприятия.
Причем эти образы сталкиваются между собой, что может приводить к
отражению взаимоисключающих свойств объекта уже в дошкольном
возрасте. Если признать правильным подход к проблеме предвосхищения, предложенный Н.Н.Поддъяковым, то можно также сделать ряд
предположений, которые могут быть проверены экспериментально. Одно из таких предположений позволяет говорить о более тесной связи
развития диалектического мышления и предвосхищения, чем между развитием логического мышления и диалектического.
Итак, говоря об образных средствах диалектического мышления,
мы выделяем два специфических типа образов: комплексные и циклические представления, а также рассматриваем случай столкновения образов, возникающий в противоречивых ситуациях различного типа.
106
§ 3. Изучение развития комплексных представлений у дошкольников
Как уже отмечалось, к образным средствам диалектического мышления мы относим комплексные представления, в которых объект отражается
в совокупности его свойств и отношений. При этом комплексные представления выполняют две функции: они позволяют отражать противоположные свойства объектов и обеспечивают гибкость мышления. В даном
случае гибкость мышления выступает как процесс оперирования образами
в двух планах: перцептивном и репрезентативном. В перцептивном плане
объект отражается с помощью оперативного образа в каком-либо одном
отношении, исходя из условий решаемой задачи, а в репрезентативном – в
совокупности различных свойств и отношений безотносительно к решаемой задаче. В том случае, когда оперативный образ оказывается неадекватным изменившимся условиям ситуации, гибкость мышления обусловливается возвратом к исходному комплексному представлению о предмете
и построению на его основе нового оперативного образа.
Перед нами встал ряд задач. Прежде всего, нужно было разработать
методы исследования развития комплексных представлений. При этом
нужно было учитывать две главные тенденции в развитии мыслительных
средств, на существование которых встречаются указания в различных работах (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия, 1973; В.В.Давыдов,
1972; П.Я.Гальперин, 1985 и др.): развитие комплексных представлений в
условиях нормативного ограничения употребления объекта и в условиях
оперирования полифункциональными объектами.
С этой целью было проведено исследование возможности комплексного
отражения объектов двух типов детьми дошкольного возраста. Мы выбрали
два объекта: ложку и палочку. По характеру употребления ложка является таким объектом, который имеет ярко выраженную предметную функцию. Но
форма ложки позволяет рассматривать ее как «вытянутый» в длину предмет,
т.е. приближенный к палочке. Палочка же не является объектом с жестко фиксированной предметной функцией, т.е. допускает различные способы оперирования без ярко выраженного социального предпочтения.
Методика исследования заключалась в том, чтобы выяснить у дошкольников возможности различного употребления этих объектов. Фактически это был модифицированный вариант методик Д.Гилфорда,
Е.П.Торренса. Дошкольникам задавалось два вопроса: 1. Скажи, что можно делать с ложкой?; 2. Скажи, что можно делать с палочкой?. Когда ребенок давал какой-либо ответ, экспериментатор просил сказать, а что можно
сделать еще. Вопросы задавались до тех пор, пока ребенок не отказывался
от ответов. Таким образом, для того, чтобы дать ответы о различных способах применения, например, палочки, дошкольник должен был всякий раз
возвращаться к представлению о самых различных свойствах этого объекта, т.е. к комплексному представлению о палочке.
107
В этом исследовании участвовало 120 детей различных возрастных
групп детских садов г. Москвы. Оказалось, что с возрастом количество
возможных способов употребления предметов, называемых дошкольниками, увеличивается и достигает максимума в старшем дошкольном возрасте. При этом была установлена тенденция опережения количества называемых детьми способов употребления предмета, не имеющего жестко
фиксированной предметной функции (палочки), в сравнении с количеством называемых детьми способов употребления предмета с жестко фиксированной предметной функцией (ложки). Были получены следующие данные. Дошкольники младшей группы называли в среднем для ложки М=1,4
(δ=0,8) способа, для палочки М=1,6 (δ=2,0) способа. Дошкольники средней
группы называли для ложки М=3,3 (δ=1,2) способа, для палочки М=3,3
(6=2,3) способа, дети старшей группы детского сада для ложки называли
М=6,1 (δ=2,8) способа, а для палочки М=6,7 способа (δ=2,9). Дети подготовительной группы детского сада называли для ложки в среднем М=5,2
способа (δ=2,1) и для палочки М=6,4 способа (δ=2,9).
Приведем пример характерного ответа ребенка старшей группы детского сада Димы У. (5,10). Для ложки он указал следующие способы употребления: «есть; горлышко смотреть; в оркестре играть; насыпать кофе;
размешивать сахар; пить горячий чай; ушиб приложить». Для палочки он
назвал такие способы: «стрелу сделать; флажок одеть; ручку к двери сделать; побить кого-нибудь; ручку для кисточки сделать; тесто катать; в
клетку к попугаю приделать (жердочку); волшебную палочку сделать».
Таким образом, полученные данные говорят, что в старшем дошкольном возрасте появляются представления, отражающие использование объектов в различных ситуациях, в различных контекстах (еда,
лечение, музыка и т.д.). При этом были обнаружены и большие индивидуальные различия. Различия были обусловлены не только особенностями опыта дошкольников, но и характером воспитательной работы в
детском саду. Поэтому перед нами встала задача разработать такую методику диагностики развития комплексных представлений, которая бы
позволила с одной стороны отразить развитие комплексных представлений у дошкольников, а с другой стороны – устранить максимально
влияние прошлого опыта детей.
При разработке методики изучения комплексных представлений
дошкольников мы исходили из требований: 1) задания должны быть
доступны дошкольникам; 2) соответствовать программе обучения и воспитания в детском саду; 3) допускать точную регистрацию; 4) решаться
в плане образов; 5) выполнение заданий не должно зависеть от индивидуального опыта детей.
Наша методика заключалась в следующем. Ребенку предъявляли ряд
из четырех одинаковых изображений, место для пятого изображения оставалось свободным. Ребенка просили подобрать из набора предъявляемых
108
ему изображений такое, которое больше всего «подходит» на незанятое
место. При этом наборы для выбора изображений все время менялись, а
изображения, к которым нужно было подобрать недостающее, оставались
неизменными. Неизменные изображения составляли эталонную карточку.
На ней повторялся один и тот же рисунок геометрической фигуры, характеризующийся объективно рядом признаков: цветом, формой, направлением штриховки, количеством штриховых линий, расположением фигуры
относительно эталонной карточки и т.д. Поэтому объективно задание,
предлагавшееся ребенку, заключалось в том, чтобы в предъявляемом наборе найти фигуру, идентичную фигурам контрольной карточки. Однако в
предложенных дошкольникам наборах не было фигур, полностью идентичных эталонным. Они могли идентифицировать предлагаемые фигуры
только по какому-либо признаку. В каждом из наборов, предъявлявшихся
детям, была только одна фигура, идентичная с эталонными по какому-либо
признаку. В зависимости от набора признак варьировал. Задание, поставленное перед ребенком, допускало объективно верное решение, связанное
с выбором в одном случае фигуры идентичной по цвету с эталонными, в
другом – по форме, в третьем – по наклону штриховых линий и т.д.
Таким образом, правильное выполнение задания для всех наборов
могло быть осуществлено только в том случае, если у ребенка имелось
комплексное представление о предмете (об изображениях эталонной карточки), включавшее различные свойства предмета, которое сопоставлялось
с образами объектов, представленных для выбора. Без наличия комплексного представления адекватный выбор был невозможен.
Исследование развития комплексных представлений у детей дошкольного возраста было проведено совместно с E.C.Ермаковой. В нем
участвовали 174 ребенка двух средних, двух старших и двух подготовительных групп.
Результаты, полученные в наших экспериментах, показали, что при
предъявлении первого набора для выбора, в котором нужно было выделить
такой признак объекта как цвет, большинство детей средней группы ориентировались на случайные признаки («мне этот больше нравится», «красивый», случайный выбор фигуры). При этом количество правильных ответов было незначительно. В старшей и подготовительной группах наблюдалось резкое возрастание правильных ответов, что указывало на устойчивое выделение такого признака как цвет в структуре комплексных представлений.
Результаты предъявления второго набора изображений, направленного на выявление детьми такого признака как наклон штриховых линий, показали, что дошкольники всех возрастов с разной степенью успешности могли выделить этот признак. Типичными были такие ответы: «полоски туда же идут», «тут все полоски в одну сторону», «здесь такие же
полоски, только тут мелкие, а тут крупные».
109
Результаты предъявления третьего набора отражали умение детей
выделять такой признак, как количество штриховых линий. Оказалось, что
с возрастом число правильных ответов увеличивается. Ошибки, допущенные детьми, показали, что не все дошкольники выделяют этот признак в
объектах: «тут все квадраты в полоску», «тут красные полоски и тут, они
такие же» – типичные ответы таких детей.
Результаты предъявления четвертого набора отражают умение дошкольников выделять в качестве признака расположение квадратов на карточке. Правильные ответы детей обычно обосновывались так: «этот выберу, потому что он стоит прямо», «квадрат прямой», «этот квадрат стоит как
эти», «нарисовано прямо», «все вкось стоят, а этот прямо» и т.д.
В пятом наборе необходимо было выделить такой признак, как параллельность линий. Те дети, которые не смогли выделить этот признак,
отмечали, что «все не такие», «такого тут нет», «а мне вот этот нравится» и т.п. Дети, ответившие правильно, отмечали, что «тут полоски в одну сторону», «тут полоски в уголок идут все вместе, а везде – в разные
стороны» и т.п.
Результаты эксперимента показали, что дошкольники способны отражать объект в сложном комплексном представлении и с его помощью
анализировать ситуацию, выделяя в ней различные признаки и строя соответствующие оперативные образы, на основании которых осуществлялся
выбор. Возможность оперирования комплексными представлениями появляется в старшем дошкольном возрасте. Дошкольники отражают объект
привычным для себя способом, выделяя наиболее явные признаки: форму,
цвет, величину. Это, безусловно, существенные признаки объектов. Однако они не всегда достаточны для преобразования ситуаций. Поэтому методика включала и другие признаки, скрытые, отражение которых не всегда
осуществляется детьми в повседневной жизни.
Характерно то, что часть детей, успешно справившихся с заданиями
уже при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, пытались выделить совокупность свойств объекта, т.е. построить комплексное
представление об объекте. Например, Света А. (5,7) при предъявлении эталонной карточки, выслушав инструкцию, внимательно рассмотрела карточку и при этом отмечала: «Все квадраты, и они в полосочку, все одинаковые полосочки, рядом в уголок идут». Таким образом, уже в начале эксперимента ребенок построил комплексное представление об объекте.
Нами было проведено 4 серии экспериментов, отличавшихся характером предъявляемого материала. Были обнаружены различные уровни отражения экспериментальной ситуации в плане образов. Первый уровень
характеризовался отражением объектов в неустойчивых комплексных
представлениях. Предъявление набора изображений для выбора вело к вытеснению или разрушению комплексного представления образами объектов и доминированию случайных признаков. Данное обстоятельство нашло
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]