Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Диалектическое мышление. Монография
.pdf
стратегия изучения мышления по А.Н.Леонтьеву предполагает выявление
в интеллектуальной деятельности тех же единиц, что и при исследовании
внешней практической: «В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности – не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной» (1983, с.90). А.Н.Леонтьев подчеркивал, что т.к. «указанные
структурные «единицы» деятельности являются общеми и для внешней,
практической, и для умственной, мыслительной деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внешней, так и внутренней» (1983, с.90).
Подход к проблеме мышления, предложенный А.Н.Леонтьевым,
предполагает, что мышление характеризуется определенной структурой,
включающей цели, действия, средства, операции и т.д. При этом, выделяя
действие как единицу мышления, определяя действие через цель,
А.Н.Леонтьев, фактически, особо выделил вопрос о целеобразовании в
мышлении. Тем самым проблема мышления стала приобретать все более
выраженный личностный аспект.
Изучение целеобразования в мыслительной деятельности проводится
О.К.Тихомировым и его сотрудниками. Он ссылается на А.Н.Леонтьева,
который говорил о необходимости исследования целеобразования
(О.К.Тихомиров, 1984, с.108). О.К.Тихомиров критикует такие направления исследования мышления, в которых «термин «цель» вообще не использовался» (1984, с.110). О.К.Тихомиров выделяет различные аспекты
целеполагания. При этом он отмечает, что решающим для понимания процесса целеобразования является соотношение целеполагания с мотивационно-потребностной сферой: «В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Классификация потребностей может быть использована как одно из оснований для
классификации целей, которые могут возникать на основе этих потребностей, и опосредствовать процесс удовлетворения потребностей. Возможно
различное отношение одной и той же цели к разным мотивам в условиях
полимотивированной деятельности» (О.К.Тихомиров, с.111).
В исследованиях целеобразования обращает на себя внимание существование явно диалектических моментов. O.K.Тихомиров пишет: «Социальный опыт противоречив, это обусловливает предъявление человеку
противоречивых требований... На их основе возникают несовпадающие, а
иногда и просто несовместимые цели» (1984, с.11З). Далее О.К.Тихомиров
подчеркивает, что цель может выступать «как средство разрешения конфликта двух противоположных потребностей» (1984, с.11З).
Особый интерес для нас представляет описанное О.К.Тихомировым
исследование В.Е.Клочко. Испытуемым предъявлялся текст, содержание
41
которого включало данные, противоречащие опыту испытуемых. Давалось
три различных инструкции: проверить грамотность написанного; запомнить написанное; найти противоречие в тексте. О.К.Тихомиров отмечает:
«Различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом представляет разные возможности для обнаружения противоречия, а следовательно, и проблемы, как бы скрытой в этом материале. Деятельность и условия ее осуществления создают различные требования к соотнесению поступающего и наличного знания» (О.К.Тихомиров, 1984, с.128). В ходе
эксперимента было установлено, что в зависимости от инструкции, т.е. от
цели, испытуемые либо замечали, либо не замечали противоречивость текста. Был установлен также и тот факт, что некоторые испытуемые реагировали на противоречие, но не осознавали его. Были выделены различные
уровни реагирования на противоречие. Осознание противоречия сопровождалось изменением цели чтения текста: «вместо цели запомнить текст,
возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя
поступающие сведения для познания конкретного конфликта»
(О.К.Тихомиров, 1984, с.130).
Нам представляются примечательными два обстоятельства, которые
отчетливо выступили в этом эксперименте. Во-первых, в исследованиях
показано, что целеобразование, безусловно, связано с отражением ситуации в единстве ее противоречивых, противоположных свойств. Во-вторых,
испытуемые могут занимать в ситуации две познавательные позиции: либо
не выделять противоположные отношения, либо, наоборот, ориентироваться на эти отношения противоположности. Причем, для того, чтобы перейти с одной позиции на другую, испытуемый должен изменить цель действия в ситуации. Мы полагаем, что две указанные позиции характеризуют
два типа мышления – традиционное и диалектическое.
Анализ мышления с позиции целеобразования раскрывает самые
различные, практически безграничные направления исследования мыслительной деятельности человека, делая акцент на субъективной стороне
мышления. Однако в этих исследованиях цель действия, а соответственно
и сам мыслительный процесс, анализируются преимущественно со своей
содержательной, а не операциональной стороны. Мы хотим подчеркнуть,
что в каждой конкретной ситуации возникает своя конкретная цель, а значит, и свое действие. Отличие действий характеризуется, прежде всего, отличием в их целях. Более того, каждый шаг в преобразовании ситуации
также характеризуется возникновением новой цели. Видимо,
О.К.Тихомиров полагает, что процесс мышления в своем движении детерминирован именно содержанием целей, отражающих будущие результаты,
а не своеобразием «наличных условий» (1984, с.110).
Сходную мысль высказывает и Я.А.Пономарев. В результате исследований творчества, он разработал схему психологической организации
42
мышления, которая представляется им «в виде двух проникающих одна в
другую сфер» (Я.А.Пономарев, 1976, с.264). Если у субъекта существуют
готовые логические схемы решения задачи, она решается на высшем логическом уровне. Но если адекватных логических программ в опыте субъекта нет, то задача превращается в творческую. «Организация деятельности
человека смещается на нижние структурные уровни. Здесь очень важно,
какая возникает установка: отвечающая объективной шкале ценностей или
нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным замыслом,
формируется интуитивная модель ситуации, приводящая в удачных случаях, которые тесно связаны с возникновением побочных продуктов действий и их эмоциональных оценок, к интуитивному решению»
(Я.А.Пономарев, 1976, с.266). Я.А.Пономарев поднимает важную проблему детерминации творческого мышления. Он отмечает, что «продукт интуитивного действия на полюсе объекта не может противоречить объективной логике вещей: он контролируется непосредственно вещами... Однако оценка этого продукта субъективна. Она определяется его отношением к потребности (установке) и осуществляется эмоционально. Отсюда
возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке – быть ненужным» (Я.А.Пономарев, 1976, с.265). Таким образом, в
процессе творческого мышления субъективные компоненты преобладают
в силу отсутствия «непосредственного контроля вещей-оригиналов»
(Я.А.Пономарев, 1976, с.265).
Поэтому возможность «логики открытий» с точки зрения
Я.А.Пономарева, «противоречит самому смыслу понятия о творчестве»
(1976, с.290). Видимо, учитывая субъективность процесса целеобразования
с точки зрения содержания цели, он и говорит: «Здесь недостаточно известна даже цель – неясно «куда ехать» (Я.А.Пономарев, 1976, с.291).
Проблема детерминации мышления рассматривалась в работах
С.Л.Рубинштейна. Он писал: «Вся теория мышления, по существу, определяется исходным пониманием его детерминации» (С.Л.Рубинштейн, 1989,
с.436). С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная
форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и
в действии выявляется» (1989, с.362).
Он отмечал, что мышление детерминировано объектом. Однако детерминация мышления через объект опосредствована внутренними законами мыслительной деятельности. Он писал: «Мышление есть процесс
именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом,
по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс»
43
(С.Л.Рубинштейн, 1958, с.136). Таким образом, мышление в концепции
С.Л.Рубинштейна предстает как преобразование объекта, осуществляемое
в ходе движения мыслительного процесса по объекту. Как указывают
К.А.Абульханова-Славская и А.В.Брушлинский, мышление, по мнению
С.Л.Рубинштейна, обладает двойственной природой, выступая и как деятельность и как процесс (Е.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский,
1989, с.136). Причем, в сравнении с позициями О.К.Тихомирова и
Я.А.Пономарева у С.Л.Рубинштейна преобладает именно объективная, а
не субъективная детерминация мышления.
Для нас представляется важным то обстоятельство, что последователи С.Л.Рубинштейна отмечают существование объективной детерминации
процесса мышления и связывают ее с диалектической логикой. Так,
А.В.Брушлинский, подчеркивая различие между исследованием мышления
в кибернетике и психологии, отмечает, что психология «раскрывает мышление как живой процесс», который описывается психологией на основе
диалектической логики (1979, с.18).
Правда, мы не согласны с его утверждением о том, что «в принципе
недопустимо телеологически определять лишь начавшийся, еще неосуществленный процесс решения задачи через его отношение к еще не существующей «конечной ситуации» или к «конечному состоянию» мышления.
Вначале лишь совсем приблизительное предвосхищение постепенно находимого решения (будущего результата процесса) происходит только в ходе
самого мыслительного процесса, т.е. тогда, когда решения еще нет; оно
пока неизвестно и из него нельзя исходить как из готового, заранее заданного...» (А.В.Брушлинский, 1979, с.20). Именно диалектическая логика как
раз допускает на основании исходного состояния возможность предвосхищать последующие. Другое дело, что в процессе движения можно изменить направление, а значит, и конечный результат. Действительно, всякая
вещь и ее отрицательное уже задает известный конечный результат. Любой конечный результат воплощает в себе исходное состояние и движение
к этому результату. Результат выступает как момент движения. На диалектику перехода процесса в результат указывал О.Л.Рубинштейн. Мы хотим
подчеркнуть, что диалектическая точка зрения предполагает анализ процесса мышления, исходя из начального состояния и допускает возможность понимания конечного результата мышления как трансформации этого начального состояния.
Выбор действия в качестве единицы мышления характеризует также
и подход П.Я.Гальперина. Он полагал, что «предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления» (П.Я.Гальперин, 1966, с.247).
Согласно П.Я. Гальперину, умственные действия образуются в ходе поэтапного формирования, благодаря переходу из материального в
идеальный план. Однако, вводя такой параметр, как предметность дей-
44
ствия, он фактически предопределяет характер действия его предметным
содержанием, относительно которого осуществляется ориентировка.
Особый интерес в подходе П.Я.Гальперина для нас представляет этап
отработки сформированных умственных действий. Существование этого
этапа указывает на необходимость введения дополнительного анализа
хода формирования. Представляется, что этап отработки не является
случайным моментом, он отражает диалектический процесс формирования действий и понятий. В ходе отработки ребенка ставят в такие ситуации, в которых сталкиваются признаки формируемых понятий и свойств
объектов ситуации. Их противопоставление указывает на практическую
необходимость включения в формирование действий и понятий диалектических отношений.
Итак, рассмотрены подходы к пониманию мышления характеризуются рядом общих моментов. Все авторы выделяют действия как единицу
анализа мышления. Также выделяется и процессуальный аспект. Само
действие характеризуется с двух сторон: с субъективной, обусловленной
целеполагающей деятельностью субъекта, и объективной, обусловленной
характером объективной ситуации, в которой развертывается мышление
как процесс. В ходе анализа действия и со стороны целеобразования, и со
стороны его процессуальности имеются данные, указывающие на существование таких особенностей реализации мыслительных действий, которые
описываются с позиций диалектической логики. Еще одна особенность исследования действий заключается в их зависимости от содержательных характеристик ситуации, что приводит к преобладанию в характеристике
действий содержательных компонентов.
Здесь мы сталкиваемся с проблемой уровня анализа действия.
Показателен результат, к которому пришел В.П.Зинченко: «Действие –
это своего рода живая форма, обладающая вполне отчетливыми и регистрируемыми при помощи микроскопии хронотопа пространственновременными характеристиками. Последние, однако, не могут исчерпать
всех свойств действия. Наряду с внешней формой действие, как и слово, обладает внутренней формой, которая не менее сложна, чем внешняя» (В.П.Зинченко, С.Д.Смирнов, 1983, с.145).
В.П.Зинченко указывает на сложность, бесконечность познания
действия. Выделяя движение как единицу действия, В.В.Давыдов и
В.П.Зинченко находят в движении не меньшую сложность, чем в организации действия: «в живом движении присутствуют как бытийные характеристики, так и характеристики, которые принято называть собственно психологическими, субъективными» (1980, с.52).
Таким образом, психологическое изучение диалектического
мышления с позиции теории деятельности предполагает существование
специфических для мышления этого вида мыслительных действий и
мыслительных средств. Но поскольку мы занимаемся исследованием
45
развития диалектического мышления в дошкольном детстве, мыслительные действия и средства, применяемые ребенком-дошкольником,
должны быть специфичны как в силу специфичности диалектического
мышления, так и в силу специфичности дошкольного возраста. Учитывая, что в дошкольном возрасте преобладает образная форма мышления, можно предположить существование диалектического мышления,
для которого характерно оперирование образами. В этом случае изучение генезиса диалектического мышления ребенка в дошкольном детстве должно опираться на гипотезу, согласно которой механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется
единством специфических мыслительных действий и образных средств
отражения.
Итак, говоря о психологическом подходе к проблеме диалектического мышления, встает, прежде всего, задача анализа диалектического
мышления как системы действий. Но здесь же встает и другая задача:
установить уровень анализа диалектических действий. Трудность заключается в том, что если характеризовать действие через цель, то, вопервых, в каждой ситуации будет своя цель, а значит, и свое действие,
что затруднит анализ диалектических действий; и, во-вторых, если характеризовать диалектическое действие через осознаваемую цель, то
трудно будет установить различия между диалектическими действиями
и недиалектическими. В этом случае мы опять сталкиваемся с главным
итогом содержательного подхода, что он ведет к неразличению диалектических и недиалектических действий.
Нам ближе позиция С.Л.Рубинштейна, который рассматривал
мышление не только как достижение цели, но и как процесс преобразования ситуации. Фундаментальным психологическим фактом, характеризующим процесс мышления, является его направленность, что было
показано в исследованиях представителей Вюрцбургской школы
(Е.В.Шорохова, 1966). Но в таком случае по направлению преобразований ситуации можно судить о действиях. Однако каждая конкретная
ситуация будет характеризоваться и своей направленностью, а соответственно и своим действием. Другими словами, мы опять возвращаемся
к той же трудности описания диалектических действий, как отличающихся от действий традиционного мышления.
Мы видим следующий выход из создавшегося положения. Вопервых, нужно отличить диалектические мыслительные ситуации от
недиалектических; во-вторых, дать описание не каждому отдельному
диалектическому действию, а определять действие через схему диалектического преобразования ситуации. Другими словами, возникает необходимость инвариантного описания диалектических действий и ситуаций. Инвариантный срез диалектической ситуации позволит обнажить и диалектическую проекцию конкретного преобразования, а зна-
46
чит, и цели, и схемы диалектического действия, абстрагированной от
конкретных обстоятельств.
В поисках ситуаций, типичных для диалектического мышления,
естественным было обратиться к ситуациям противоречий. Практически все авторы единодушны в утверждении, что разрешение противоречий есть сфера влияния диалектического мышления: «Диалектическое противоречие занимает центральное место в теории диалектики»
(И.Т.Фролов, З.А.Араб-Оглы, Г.С.Арефьева, П.П.Гайденко, В.Ж-Келле,
М.С.Козлова, В.А.Лекторский, И.В.Мотрошилова, В.С.Степин,
Э.Ю.Соловьев, В.С.Швырев, Б.Г.Юдин, 1989, с.164).
Другое дело, что при определении диалектических противоречий
высказываются различные точки зрения, вплоть до взаимоисключающих, как, например, понимание природы диалектических противоречий
Э.В.Ильенковым и В.Н.Порусом. Безусловным для всех противоречивых ситуаций является то, что они фиксируют отношения противоположности. Поэтому наличие или отсутствие отношений противоположности и может служить тем инвариантным индикатором, который позволяет идентифицировать ситуации, манифестирующие феномены
диалектического мышления.
При этом, конечно, нужно учитывать, что с диалектическим
мышлением мы будем сталкиваться только тогда, когда мыслительная
деятельность ориентирована на отношения противоположности.
Другими словами, в случае диалектического мышления отношения противоположности должны быть представлены в субъективном
плане действия и направленность процесса мышления, выраженная в
стратегии преобразования самой ситуации, должна существенным образом зависеть от отношений противоположности. Другими словами,
диалектическое мышление в таком понимании начинает выступать как
оперирование отношениями противоположности, которые представлены в проблемной ситуации.
Если считать, что существенным для диалектического мышления
является преобразование ситуации, ориентированное на отношения
противоположности, то появляется возможность инвариантного описания как самого диалектического мышления, так и диалектических ситуаций. В этом случае диалектический срез ситуации должен включать
только отношения противоположности, а характеристика диалектических действий должна указывать характер преобразования противоположностей, определяющих ситуацию. Если же противоположности
описать в обобщенном виде, то сама ситуация и ее преобразования будут описаны в инвариантных отношениях, что позволит выявить и
структуру диалектического мышления как особого вида трансформации
ситуаций.
47
ГЛАВА II.
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
§ 1. Преобразование репродуктивных противоречивых ситуаций
детьми
Исследование генезиса диалектического мышления проводилось в
ходе анализа преобразований детьми противоречивых ситуаций. Под противоречивой ситуацией мы понимаем частный случай проблемной ситуации, когда ребенок устанавливает у объектов наличие взаимоисключающих свойств и отношений. Мы рассмотрели три типа противоречивых
проблемных ситуаций: репродуктивные, актуальные и предвосхищающие.
Репродуктивные проблемные ситуации характеризуются тем, что противоречие возникает между тем свойством, которым объект обладал раньше, и
тем, которым он стал обладать к настоящему времени. Актуальные противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает наличие в настоящее время у объектов взаимоисключающих свойств. Предвосхищающие противоречивые ситуации характеризуются тем, что ребенок устанавливает несоответствие между заданными свойствами объекта и
реально наблюдаемыми.
Установление трех типов противоречивых ситуаций мы связываем с
развитием плана представлений ребенка, который развивается в направлении от репродуктивного отражения ситуации к построению предвосхищающего образа (Ж.Пиаже, 1971). Поэтому было естественным ожидать,
что сначала в процессе развития познавательной деятельности ребенок будет сталкиваться с простейшими репродуктивными противоречивыми ситуациями. Такие ситуации могут возникать по мере формирования у детей
устойчивых представлений об объектах. В ходе изучения преобразований
противоречивых ситуаций мы старались проанализировать две стороны
этого процесса: особенности действий детей и особенности применяемых
средств. Нужно учесть, что если мы говорим о преобразовании ситуации в
образном плане как наиболее типичном для дошкольников, то результатом
такого преобразования является также образ ситуации, но отличающийся
от ее перцептивного образа.
Поэтому процесс мышления выступает прежде всего как процесс
оперирования образами, в результате которого ребенок приходит к созданию новых в сравнении с исходными образов путем преобразования уже
имеющихся у него средств и способов мышления. Данные, показывающие
возможность преобразований образных средств, приведены в исследовании Л.Ф.Обуховой (1972).
На большом экспериментальном материале она показывает, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее
важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем
48
глубже происходит перестройка старых способов мышления в связи с
формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем
легче он применяется в новой, незнакомой ребенку ситуации.
Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления?
Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют
получить правильный результат, у него не появляется потребность преобразовывать способы и средства решения задач. Но допустим, ребенок не
решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попытаться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2)
получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время
как обращение к взрослому гарантирует решение.
Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и способы мышления. В этих условиях необходимость
перестройки старых способов нередко подменяется другой возможностью
получить дополнительные знания о решении задачи. Здесь нужно обратить
внимание на два момента. Во-первых, постановка ребенка в проблемную
ситуацию еще не гарантирует развития его мышления, понимаемого как
приобретение новых средств и способов, устанавливаемых самим ребенком. Она, наоборот, может вести к отказу от познавательной активности и
пассивному ожиданию помощи от взрослого. Поэтому, во-вторых, по мере
решения различных задач у детей формируется две позиции в проблемной
ситуации: пассивная и активная.
Мы специально исследовали вопрос о позиции, которую могут занимать дети в проблемной ситуации. С этой целью совместно с О.В.Егоровой
были проведены наблюдения за развитием ребенка в период с одного года
до полутора лет. Вот пример характерного поведения ребенка, описанный
О.В.Егоровой: «Возраст ребенка 1 год 3 месяца 15 дней. Я поставила утюг
на спинку дивана (утюг очень желанная вещь для ребенка). Толя попытался его достать, обойдя со всех сторон. Не смог. Тогда подвел меня к дивану
и настойчиво требовал ему помочь. Я отказалась. Со слезами на глазах малыш с большим трудом влез на диван и достал утюг» (О.В.Егорова, 1984,
с.60). В приведенном наблюдении отчетливо видно, что взрослый может
стимулировать активную позицию ребенка, а может и, наоборот, выступать в качестве универсального «средства» решения всех проблемных ситуаций, подавляя активность ребенка.
Как отмечалось, отличие проблемной ситуации от противоречивой
заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой ситуации он обнаруживает
взаимоисключающие свойства и отношения предметов. Противоречивую
ситуацию мы рассматриваем в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения предлагаемых заданий. Применяя опре-
49
деленную систему средств, и именно благодаря этой системе, ребенок устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация проблемной ситуации зависит от опыта детей,
то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Мы уже говорили, что возникновение первых противоречивых ситуаций можно ожидать на втором году жизни, когда формируются первые представления о предметах. Проверку гипотезы
мы проводили как в естественных условиях в ходе наблюдения за поведением детей, так и в специально созданных экспериментальных ситуациях.
Сначала остановимся на обстоятельном наблюдении О.В.Егоровой. «Возраст ребенка 1 год 1 месяц. Ребенок уже умеет снимать и нанизывать колечки на стержни пирамидок, любит самостоятельно складывать в коробку
мелкие предметы и высыпать их.
Дала сыну коробку и маленькую деревянную пирамидку. Толя снял
все кольца с пирамидки и по одному переложил в коробку, высыпал, опять
переложил.
Дала ему еще пирамидку – петуха. У этой пирамидки стержень гораздо толще. Стержень маленькой пирамидки убрала. Ребенок забыл про
коробку, начал снимать и нанизывать кольца на стержень большой пирамидки. Случайно взгляд ребенка поймал коробку с кольцами маленькой
пирамидки. Стал из коробки вынимать по одному колечку и пытался надеть на большой стержень. Ничего не получилось, откидывал эти колечки
в сторону, а на палку вновь стал одевать большие, доволен этим занятием.
Я незаметно подкладываю сыну колечко маленькой пирамидки. Вновь неудача. Кольцо откидывает далеко в сторону.
Даю ему стержень маленькой деревянной пирамидки, колечки все
перемешиваю. Толя надевает все колечки подряд на деревянный стержень,
затем берет опять стержень от пирамидки-петуха – большие колечки одеваются легко, но вот опять попалось маленькое – пытается одеть, не выходит. Теперь уже на лице большое удивление, ведь только что на другую
палочку надевались все колечки, а сейчас не надеваются. Колечко уже не
откидывает, а усиленно старается нацепить на большую палку, с усердием
помогая себе пальцами. Не получается. Берет второе маленькое, третье,
четвертое... Затем берет маленький стержень и вновь нанизывает на него
все подряд колечки. Но тут замечает меня, отвлекается. На все это занятие
ушло 40 минут».
Продолжение наблюдения за действиями с пирамидками было проведено на следующий день. «Вновь даю Толе в руки маленький стержень
деревянной пирамидки, а все колечки и стержень от большой пирамидки
остаются в стороне. Ребенок начинает надевать подряд все колечки на деревянный стержень. Затем взял большой стержень. Надел все большие колечки и пять раз пытался надеть маленькие. Вновь неудача. Толя взял в руки деревянное колечко и стал рассматривать дырку и ощупывать ее паль-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]