Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций
.pdf
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
вершенно спокойны… Представьте себе, что вы находитесь на берегу
моря… Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо… Море синее, синее… Вода теплая… Вы лежите на теплом песке, он согревает вас…
Вам легко и приятно, легко и приятно, легко и спокойно… спокойно».
После каждого занятия детям предлагаются карточки с изображением лица
с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задум-
чивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответствует его на-
строению после занятия. Для подростков рекомендуется использовать
полярные психологические состояния:
веселый – грустный;
спокойный – взволнованный;
теплый – холодный (прием);
ясный – мрачный (взгляд).
Каждый пациент должен оценить свое настроение в пятибалльной
оценке.
Успокаивающий этап, как правило,
длится от 2 до 7 занятий. В конце
каждого занятия психологу необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей
и тела, которое субъективно воспринимается человеком как чувство
тяжести.
Третий этап – обучающий, целью которого является обучение
детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью
используются
упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощущений тепла
и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, модифицированные для детского и подросткового возраста.
Словесные «формулы» должны сочетаться с конкретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про
себя»,
соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший расслабляющий эффект. Если формула
слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть ее на два выдоха.
Традиционно состояние расслабления следует вызывать, начиная
с правой руки.
На первом занятии детям необходимо научиться
с закрытыми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно
расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:
291
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
– Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончи-
ков пальцев тяжелая-тяжелая…
Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой
руки отчетливо фиксируется пациентом.
На втором занятии проводится обучение подростка вызыванию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закрытыми глазами, подросток
вызывает тепло в руке с помощью следующих формул.
• Вызывание ощущения прохлады лба производится с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». Повторяя эту формулу несколько
раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора… прохладный воздух овевает мое лицо».
• Формула для произвольной регуляции сердечных сокращений: «Ваша
рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик,
левая
вы его ритмично сжимаете… на вдохе – напряжение, на выдохе – расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного. Затем по команде психолога
они прекращаются. Произвольная регуляция частоты сердечного ритма
вызывает существенные трудности у детей
и подростков. После обучения
ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше упражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.
Четвертый этап – восстанавливающий.
На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлагается выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и др.
Контрольные вопросы и
задания
1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные виды нарушений
в развитии эмоционально-волевой сферы.
2. Дайте краткую психолого-педагогическую характеристику детей
и подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
3. Дайте определение психопатии как одного из самых сложных
расстройств эмоционально-волевой сферы. Назовите предрасполагающие и «вызывающие» причины психопатических расстройств.
4. Каковы основные проявления
психопатических расстройств
у детей и подростков?
5. Что такое акцентуации характера? Обоснуйте акцентуации ха-
рактера как фактор, способствующий возникновению эмоциональноволевых расстройств.
292
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
6. Дайте определение понятия ранний детский аутизм (РДА).
7. Укажите причины и основные проявления аутистичных состоя-
ний у детей и подростков?
8. Охарактеризуйте основное содержание комплексной коррек-
ционной работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми
расстройствами.
9. Назовите основные направления коррекционной психолого-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими нарушения
эмоционально-волевой сферы
.
10. Раскройте содержание работы по формированию познаватель-
ной деятельности детей с эмоционально-волевыми расстройствами.
11. В чем состоит коррекционно-психологическая работа по обеспе-
чению полноценного личностного развития.
12. Укажите и охарактеризуйте основные формы и методы психоло-
гической коррекции эмоционально-волевых расстройств.
13. В чем состоит уровневый подход в психокоррекционной работе?
14. Укажите функциональное
назначение ролевых игр в психокор-
рекционной работе.
15. Приведите примеры использования психотехнических приемов
в процессе ролевой психокоррекции.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.
2. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М., 1997.
3. Каган В. Е. Аутизм у детей. – Л., 1981.
4. Ковалев В. В. Психогигиена детей и подростков. – М., 1985.
5. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
6. Лебединская К. С., Никольская О. С
7. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2004.
8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
развития. – СПб., 2003.
9. Морозов С. А., Морозова Т. И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. –
1997. – № 1.
10. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.
рекции. – М., 1997.
11. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития /
Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – СПб., 2002.
12. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М., 2004.
. Диагностика раннего аутизма. – М.,1991.
Аутичный ребенок: пути кор-
293
ТЕМА 14
Д
ЕТИ СО СЛОЖНЫМИ (КОМПЛЕКСНЫМИ) НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Учебные вопросы
1. Определение понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».
2. Основные группы детей и подростков со сложными нарушениями
развития.
3. Задачи и содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития детей со сложными нарушениями развития.
4. Организация комплексной медико-психолого-педагогической
помощи лицам со
сложными нарушениями в развитии.
5. Ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.
6. Основные направления коррекционно-педагогической работы
с детьми с комплексными нарушениями развития.
7. Содержание индивидуальной программы коррекционной работы
с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели
М. В. Жигоревой).
1. Нарушения развития могут быть
изолированными (единичными)
или комплексными (сложными). Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплек-
сным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям
развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно
отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект раз
вития. (Типичные варианты – слепоглухота, сочетание сенсорных
и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сочетание сенсорных и интеллектуальных расстройств и др.) Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых
одно из нарушений обусловлено другим (т. е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота, при которой
отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции, к категории комплексных нарушений не относится.
294
-
ТЕМА 14. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ (КОМПЛЕКСНЫМИ) НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории
нарушений развития как синонимичные: «комплексные», «сложные»,
«комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия сложный и множественный, сложный и осложненный дефект,
отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры
осложненного дефекта трактуется рядом современных исследователей (Е. М.
Мастюковой, М. В. Жигоревой и др.) следующим образом.
Осложненный дефект предполагает наличие нескольких (как правило,
двух) первичных нарушений, одно из которых определяет структуру
нарушения, так как обусловливает вторичные отклонения, а другие
первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят
к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияния
на ведущий. При условии
раннего выявления и оказания комплексной
помощи неярко выраженные первичные нарушения компенсируются.
Примером осложненного нарушения может служить незначительное
снижение слуха у ребенка с ДЦП.
Термин-понятие «комплексное (сложное) нарушение» отражает
сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является
ведущим, так как обусловливает структуру нарушения, вызывая ряд
взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений
.
Среди комплексных нарушений развития традиционно выделяются
множественные нарушения. К ним, по сложившейся в коррекционной
педагогике традиции, принято относить такие случаи нарушений развития, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения
(например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети и др.).
По результатам исследований в настоящее время категория детей
сложными и осложненными нарушениями развития составляет
со
до 40 % контингента специальных образовательных учреждений
1
.
В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный
дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких
детей в 70 % случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40 % – с дефектом зрения.
Иммунологическая несовместимость между матерью
и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может
1
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. – М., 2006. – С. 33; Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития. – М., 2007.
295
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка,
нарушений слуха и двигательных расстройств.
К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим
к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные преперинатально и постнатально перенесенные заболевания.
Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний
являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или
нейроинфекции
(менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести
к сложному нарушению развития у ребенка. К сочетанному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета
и ряд некоторых соматических заболеваний.
2. Анализ этиологических факторов комплексных нарушений развития позволил выделить основные группы детей по фактору риска
возникновения сочетанных нарушений развития.
• Дети, у которых поражение какой-либо одной системы организма
повлекло за собой тяжелое нарушение развития, например тяжелое поражение ЦНС, глубокое поражение слуха, зрения, двигательной сферы;
• дети со множественными пороками развития (в том числе пороками
развития внутренних органов);
• глубоко недоношенные дети. Внутри этой категории последние
годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха;
• дети, матери которых перенесли во время беременности такие инфекционные заболевания, как краснуха, цитомегаловирусная инфекция, токсоплазмоз, грипп и др.;
• дети, перенесшие нейроинфекцию (менингит или менингоэнцефалит) в раннем возрасте;
• дети, матери которых страдают такими хроническими заболеваниями, как диабет, хронические заболевания почек, рассеянный склероз,
гепатит и др.;
• дети из семей, где ранее отмечалось рождение родственников
с множественными поражениями;
• дети, у которых сразу после рождения обнаруживаются трудности
глотания и сосания из-за сужения или атрезии хоан.
Диагностика и выявление детей со сложными и множественными
нарушениями развития – это
новая и сложная проблема. Специалистам, призванным решать эту проблему, необходимы самые широкие знания в области медицины, генетики, специальной педагогики,
296
ТЕМА 14. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ (КОМПЛЕКСНЫМИ) НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
во всех областях специальной и клинической психологии. Нарушение
развития могут проявляться в различных сочетаниях, науке известны
не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных
нарушений (например, сочетание нарушений зрения и слуха – слепоглухота, зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной
отсталости
, расстройств зрения и движений).
Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу
ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно такие дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники,
и прогноз их развития там не всегда благоприятный.
Среди всего многообразия проявлений нарушений выделяются основные категории: дети
с сохранными потенциальными возможностями
развития и умственно отсталые дети; дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.
3. Комплексное обследование детей со сложными нарушениями
развития предусматривает участие следующих специалистов:
Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог,
окулист, хирург-ортопед
, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты
указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются коррекционным педагогом и психологом наряду с изучением
анамнеза (история возникновения и развития основного
заболевания)
из амбулаторной карты.
Сведения о семье может собирать социальный педагог, либо пе-
дагог-воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе
которых выясняются сведения о составе семьи; возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере
взаимоотношений в семье, стиле
и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить
реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для
семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо
предусмотреть систему специальных мер по повышению социальной
мотивации к участию в коррекционном процессе.
297
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Сведения о социальном развитии ребенка. Сюда входят: пред-
ставления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства
общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности.
Дефектолог (или психолог) определяют особенности
познавательных процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической
и продуктивных видов деятельности; особенности игровой деятельности.
Особое внимание уделяется следующим критериям оценки дея-
тельности:
– восприятию и пониманию инструкции;
– наличию мотивации к деятельности;
– возможности удержания мотивации и алгоритма деятельности;
– темповым характеристикам деятельности;
– характеру выполнения (исследовательские действия
);
– степени самостоятельности;
– умению принимать и выполнять задания с помощью взрослого;
– возможности саморегуляции и самоконтроля своей деятельности.
Задача специалистов определить уровень актуального развития ре-
бенка и зону ближайшего развития.
Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности
и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей
со сложными (комплексными) нарушениями
часто встречаются дети,
которых специалисты относят к категории т. н. «безречевых» детей.
В этом случае логопеду необходимо:
– определить все имеющиеся вокализации и звукосочетания у ребенка, выявить наиболее близкие по звучанию и артикуляции к звукам
родного языка (это позволяет определить последовательность отработки звуков в процессе логопедической работы);
выявить произвольность и осознанность их использования (со-
–
относит ли определенную вокализацию с конкретными предметами,
действиями или проявляется спонтанно вследствие эмоциональных
реакций);
– определить характер употребления вокализаций (постоянный
или непостоянный, то есть использует одни и те же вокализации, доступные для произношения, или они варьируются вне зависимости
от ситуации);
298
ТЕМА 14. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ (КОМПЛЕКСНЫМИ) НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
– эмоциональную окрашенность вокализаций, позволяющих понять смысловые оттенки;
– способность к подражанию: вместе с логопедом или за логопе-
дом повторить доступные вокализации, но с измененными характеристиками (интонацией, силой, высотой голоса, темпом).
Таким образом, основная задача, стоящая перед логопедом, – определить сформированность коммуникативных навыков (невербальных
и вербальных) и возможности их
использования в разных ситуациях
общения.
Если у ребенка сохранны вербальные средства общения, то логопед обследует речевые функции по адаптированной программе логопедического обследования, разработанной индивидуально, с учетом
речевых возможностей ребенка. При этом особое внимание уделяется
обследованию языковых компонентов на уровне импрессивной речи,
а экспрессивная речь обследуется в различных ситуациях
общения.
В процессе комплексного обследования определяется уровень
психоречевого развития ребенка и степень отставания в развитии
(по возрастной норме), определяется, какому возрасту соответствуют
основные показатели нервно-психического развития. Для ребенка
с комплексными нарушениями развития такими показателями будут
являться: понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игра,
предметно-практическая и различные виды продуктивных
видов дея-
тельности, движения, навыки самообслуживания.
Необходимо также в процессе обследования определить структуру
нарушения, т. е. соотношение первичных и вторичных отклонений,
а также степень выраженности первичных нарушений и характер
их влияния друг на друга.
4. Для того чтобы спланировать эффективную программу коррекционной помощи, необходимо выявить компенсаторные возможности
ребенка в ходе
проведения диагностического обследования. С этой целью следует создать насыщенную полисенсорную среду и определить
сохранные функции.
Создание единой системы комплексной помощи детям, имеющим
сложные нарушения, в настоящее время является одним из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования.
Система обучения и психолого-педагогического сопровождения
детей со сложными (комплексными) нарушениями в
развитии в нашей
стране пока еще находится в стадии становления. При этом специалисты
299
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
и педагогические работники зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими причинами:
– На современном этапе имеются апробированные, научно обоснованные программы обучения и воспитания детей с ОВЗ, ориентированные на одно ведущее (первичное) нарушение. Однако применение этих программ в работе с детьми, имеющими
сочетание
нескольких первичных нарушений, не обеспечивает в полной мере эффективность коррекционного воздействия. Существующие программные и методические разработки для этой группы детей в основном
носят рекомендательный характер, многие из них нормативно не утверждены. Единственной программой, допущенной Министерством
образования РФ (заключение ФЭС от 4 июня 2002 г.) для реализации
в практике
коррекционной помощи детям со сложными нарушениями,
является «Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»
1
Кроме этого, Минобрнауки РФ рекомендованы программно-методические материалы Московского института открытого образования,
отражающие современные подходы к организации и содержанию воспитания детей с тяжелыми нарушениями психофизического и интеллектуального развития в условиях детских домов, интернатов, ПМС
2
центров, ЦЛП
.
– Категория детей с комплексными нарушениями крайне разнооб-
разна по структуре, степени и характеру проявлений, в связи с чем достаточно сложно выработать какие-либо единые подходы к обучению
и сопровождению таких детей с учетом всех факторов.
– Необходим комплексный подход к обучению и психолого-педа-
гогическому сопровождению, систематическая длительная
коррекционная работа, организованная на всех возрастных этапах усилиями
разных специалистов. При этом сложно скоординировать взаимодействие специалистов разных ведомств и служб (здравоохранения, социального обеспечения и образования) на постоянной и непрерывной
основе.
– Недостаточно разработана система ранней помощи таким детям,
что обусловливает большую «устойчивость» и «фиксированность»
.
1
Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / Под ред. Л. А. Головчиц – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2006.
2
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями
развития: Программно-методические материалы / Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В. и др. / Под ред. И. М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
300
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]