Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций
.pdf
ТЕМА 6. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
6. Организация психолого-медико-педагогического сопровожде-
ния детей и подростков с нарушениями в развитии в условиях
интегрированного обучения.
7. Функции ПМПк в организации интегрированного обучения:
1. Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее
время – организация совместного обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых
образовательных учреждений. Как считает
большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного
взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила
достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечествен-
дефектологов, как А. А. Дмитриев, И. В. Евтушенко, Н. Н. Мало-
ных
феев, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Б. П. Пузанов, Л. П. Уфимцева,
Н. Д. Шматко и др.
Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные
компоненты
: лечебно-профилактическое направление, диагностиче-
ское, коррекционно-развивающее, воспитательно-образовательное,
социально-реабилитационное, интеграционное. Последнее реализу-
ется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ
вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более
20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение
детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э. И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для
детей с особыми образовательными потребностями, что позволило
решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ,
а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество [6].
В настоящее время существуют различные определения понятия
интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле данное
121
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [1]. Известный отечественный дефектолог,
проф. Н. М. Назарова определяет понятие интеграция как процесс
и результат предоставления ребенку с особыми образовательными
потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во
всех видах и формах социальной
жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии [5]. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, дает его определение, ссылаясь на проект закона РФ
«О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении
лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при
участии педагогов-специалистов» [6 и др.]. Сходное определение
интегрированного обучения дается С. С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей ‒ обучение и воспитание детей
с различными дефектами психофизического развития
в учрежде-
ниях общей системы образования вместе с нормально развивающи-
1
мися детьми»
. При этом в работах ведущих специалистов по дан-
ной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция
в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены
все высокоразвитые страны.
Л. М. Шипицына [8] делает акцент на формах интеграции, выделяя
социальную и педагогическую интеграцию. Первая форма предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями
в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды,
в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным
планом.
В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко [4] процесс интегра-
ции рассматривается, прежде всего
, как интеграция детей с осо-
быми образовательными потребностями в обычные (регулярные)
образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей
с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного
характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ
1
Cтепанов С. С. Дефектология: Словарь-справочник. ‒ М.: Сфера, 2004. ‒ С. 72.
122
ТЕМА 6. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального
образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных
с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Образовательная интеграция предполагает такую организацию
совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными
возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия.
2. Принципы организации интегрированного обучения. Отечест-
венная концепция интегрированного обучения строится на трех
осно-
вополагающих принципах:
• ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;
• обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интег-
рированному в общеобразовательное пространство вне зависимости
от формы (варианта) интеграции;
• продуманного и обоснованного отбора детей для интегрирован-
ного обучения.
Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и раз-
вивающий характер, важное значение имеет систематичность и
по-
следовательность решения коррекционно-образовательных задач,
соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного под-
хода в обучении и воспитании детей с разными образовательными
возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными
условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности
и активности учащихся в обучении и др.
3. Модели организации интегрированного обучения
Основными вариантами организации интегрированного обучения
являются
:
• интернальная интеграция (внутри системы специального образо-
вания);
• экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального
и общего образования).
Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное
123
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их
сверстников с нарушением интеллекта.
Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой
психического развития, а
также при обучении в одном классе детей,
не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.
Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.
3.1. Основными вариантами интегрированного обучения детей
с отклонениями в развитии в образовательных
учреждениях общего
типа являются:
• полная интеграция ‒ совместное обучение детей с ОВР в одном
классе (учебной группе) с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями специалиста (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога) в общеобразовательном учреждении.
Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте,
когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в
обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной
школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие
с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантатом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития
более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы
к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекцион-
помощь они получают по месту обучения или ее оказывают роди-
ную
тели под контролем специалистов;
• комбинированная интеграция ‒ совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной
помощи специалистов из коррекционного учреждения (если уровень
психофизического и речевого развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья приближен к возрастной норме);
• частичная интеграция
– для детей, находящихся на индивиду-
альном обучении ‒ посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще
неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом);
124
ТЕМА 6. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
• временная интеграция, когда дети, обучающиеся в коррекцион-
ных классах (специальных группах ДОО), и учащиеся обычных классов (воспитательских групп) объединяются не реже двух раз в месяц
для совместных прогулок, участия в праздниках, соревнованиях, досуговых мероприятиях воспитательного значения и др.
Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко [4] выделяют следующие модели
образовательной интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим
их краткую характеристику.
Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка
с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одном классе или дошкольной группе. Данная
модель может быть эффективна для тех детей
, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.
Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для
тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития
несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и
значительной коррекционной помощи, но при этом способен
в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне
с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними
большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем
психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Целью
такой интеграции
является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.
Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей
с ОВЗ, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых
умений и навыков,
проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение
общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями
с их нормально развивающимися сверстниками [2].
Характеризуя организационные основы реализации образовательной
интеграции, Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко отмечают следующее: при
временной и частичной интеграции все воспитанники
коррекционной
125
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития
объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками
не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий
в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции является создание условий для приобретения начального
опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, таким образом
, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрированного обучения.
Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных
учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также
в массовых школах, где открыты коррекционные классы.
Следующая модель интеграции – эпизодическая, ориентирована
специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ог-
на
раничены в возможностях проведения целенаправленной работы
по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию
и обучению своих воспитанников с ОВЗ. Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями
развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений
социальном общении, которые создаются в условиях специальных
в
(коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.
Социальные условия реализации различных вариантов интегриро-
ванного обучения в системе государственного образования
Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые
по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически
готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1–2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они
обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту
обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского
учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского
сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть
эффективной такая форма комбинированной интеграции, при кото-
126
ТЕМА 6. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
рой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют
достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого
развития и направляются в группы (классы) одного массового детского
сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется
ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми
систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми
группами), посещает
занятия в массовых группах (классах), помогая
организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе
здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели
интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны
для
большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии,
в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое
объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой
они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее
людей с проблемами в развитии.
В настоящее время уже имеется отечественный опыт воспитания
детей с отклонениями в развитии в смешанной группе дошкольного
общеобразовательного учреждения. При этом треть воспитанников
составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие
дети), а две трети ‒ нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой
группе сокращается до 12–15 человек.
В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.
Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии,
а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в
обучении в силу других причин (например, слышащие дети
неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев
и вынужденных переселенцев и др.).
Анализ исследований отечественных специалистов [3, 6, 7, 8 и др.]
позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных
учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждения комбинированного вида. В условиях образова-
тельных учреждений
такого типа возможно эффективно осуществлять
127
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая
полезный и возможный для него вариант интегрированного обучения:
– комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или
близким к возрастной норме (1–2 ребенка), на равных основаниях
воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную
коррекционную помощь учителя-дефектолога
специальной группы
(класса);
– частичная интеграция, при которой дети, еще не способные
на равных со здоровыми сверстниками овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмотренными образовательным стандартом,
вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня (например, на его вторую половину);
– временная интеграция, при которой все воспитанники специальной
группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического
и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух
раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного
характера.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который
помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе
здоровых сверстников.
Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и коррекционные, и смешанные группы детей, что позволяет
осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребенку
необходимую квалифицированную психолого-педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие педагогов и психологов общеобразовательных
школ со специалистами-дефектологами.
При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить и спе-
циальное образование детям с выраженными нарушениями развития, и качественное образование нормально развивающимся детям,
обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаимодействия
с теми людьми, которые в силу не зависящих
от них обстоятельств
оказались менее способными к обучению, испытывают большие
проблемы в общении со взрослыми и сверстниками, с детьми, у которых затруднено усвоение умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни [5].
128
ТЕМА 6. ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ
При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии,
сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости
от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.
Все вышеуказанное позволяет говорить
о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого
ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении
его в общеобразовательную среду.
Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка
с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся
детей следует учитывать ряд показателей, которые условно
можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического
и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интег-
рацию детей с особыми образовательными потребностями
, относятся:
• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведе-
ние коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом
случае можно достичь максимально возможных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми,
их стремление и
готовность реально помогать своему ребенку в про-
цессе его обучения;
• наличие возможности оказывать «интегрированному ребенку»
эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегри-
рованного обучения.
К «внутренним» показателям относятся:
• уровень психофизического и речевого развития;
• возможность овладения общим образовательным стандартом
в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки
;
• психологическая готовность к интегрированному обучению.
Главными условиями успешной реализации интегрированного обу-
чения в системе образования являются:
129
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
• реализация индивидуальной образовательной программы;
• адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным
возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями,
в т. ч. методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);
• обеспечение психолого-педагогического сопровождения и под-
держки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.
4. Обучение детей с проблемами в развитии в коррекционных
классах при массовой школе (группах в ДОО) представляет собой
один из вариантов интегрированного обучения (временная интеграция), который при определенных условиях может быть «развернут»
в более широкий вариант интеграции – комбинированный.
Для реализации задач социально-образовательной интеграции
в период школьного обучения необходимо наличие
следующих четы-
рех структурных компонентов:
• возможность организации обучения в условиях общеобразова-
тельного класса;
• обучение в условиях класса коррекционно-педагогической под-
держки;
• организация психолого-медико-педагогического сопровождения
всех обучающихся в учреждении;
• развернутая сеть услуг дополнительного образования.
Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как изобразительное искусство,
ОБЖ, посещают занятия по физкультуре
, музыке, пению и трудовому обучению в условиях общеобразовательных классов, а предметы
по коррекционным программам – в условиях классов коррекционно-
педагогической поддержки. Обычно это такие предметы, как математика, русский язык или письмо, или чтение и развитие речи, трудовое
обучение, специальная ритмика.
При организации интегрированного обучения в дошкольных уч-
реждениях общего
типа одной из важных форм организации учебно-
воспитательной работы с детьми с ОВЗ являются т. н. группы крат-
ковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети
с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий
необходима одновременная, совместная работа 2–3 педагогов (в т. ч.
педагогов-дефектологов), осуществляющих обучение детей разным
видам деятельности и обеспечивающих
их сопровождение в процессе
воспитания и обучения с учетом различий в характере и степени тя-
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]