Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология. Курс лекций
.pdf
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
Аутогенная тренировка представляет собой упорядоченное использование специальных упражнений и психологических релаксаций, помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы, работоспособность,
снимать напряжение, преодолевать стрессовые состояния. Поведенческая психотерапия основана на принципах бихевиоризма, способствует изменению поведения ребенка под воздействием позитивного
стимула, снимает дискомфорт, неадекватную реакцию. Тренинг как вид
поведенческой психотерапии обучает
управлять своими эмоциями,
принимать решение, учит коммуникативности, уверенности в себе.
Рациональная психотерапия как метод включает приемы разъяснения,
внушения, эмоционального воздействия, изучения, коррекцию личности, логическую аргументацию. Активно используется трудотерапия
как звено, соединяющее человека с социальной действительностью.
По сути, это лечение занятостью, предохранение от личностного распада, создание условий для межличностного общения
.
Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представляет уровне-
вый подход, предложенный проф. В. В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реализация ее потребностей
могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта ребенка (подростка) с окружающей средой. Выделяют четыре
основных уровня такого взаимодействия.
Первый – уровень полевой реактивности – первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации.
Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.
В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень
выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию
аффективных процессов. Роль этого уровня в регуляции поведения
чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные
издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует
на разные уровни «базальной
аффективности». Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звук, цвет, свет, тактиль-
ное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.
281
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Второй – уровень стереотипов – играет важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в формировании
приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознанно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней
среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых
и др. Типом
поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации,
являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются
необходимым фоном для обеспечения сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе
психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка
(подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии
и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует
стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие, как
ритмические повторы, «ритуальные действия», прыжки, раскачивания и т. д., занимают важное место в психокоррекционном процессе,
особенно на первых этапах занятий. Они выступают
и как расслабляющее, и как мобилизующее средство воздействия в коррекции поведения детей и подростков.
Третий уровень аффективной организации поведения – уровень
экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта
человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться
ребенком на втором полугодии первого года жизни, что способствует
формированию активной адаптации к новым условиям
. Аффективные
переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением
потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем они
мобилизуют субъекта на преодоление
трудностей. На данном уровне
аффективной организации деятельности и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к преодолению возникающих затруднений. В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии
стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе
увлекательной игры, риска, соперничества, преодоления трудных
282
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
и опасных ситуаций, разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Четвертый уровень – уровень эмоционального контроля (высший
уровень системы базальной эмоциональной регуляции) – формируется
на основе «субординации», взаимодополнения и социализации всех
предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом
уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом
уровне закладывается аффективная основа
произвольной организации
поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком – действием, которое строится с учетом отношения к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже
не реагирует на значимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно
на предыдущих уровнях, – он обращается за помощью к другим людям. На этом
уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки
в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием
другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических
приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что
способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопере-
живания, самоконтроля.
Выделенные уровни аффективной организации реализуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка
или подростка в окружающем социуме.
Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет
важное значение в решении проблемы формирования индивидуального поведения детей и подростков и разработки
эффективных способов его коррекции.
5.2. В основе нарушения поведения у детей и подростков с дисгармонией развития нередко лежит недостаточность произвольной регуляции деятельности. Опираясь на деятельностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки структуры поведения
человека.
Мотивационный блок – включает в себя умение ребенка (подростка)
выделить, осознать и принять цель поведения.
Операционно-регуляторный блок – умение планировать действия
по достижению цели (как по содержанию, так и по времени реализации деятельности).
283
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Блок контроля – умение контролировать свое поведение и вносить
в него необходимые коррективы.
Трудности осознания своего поведения свойственны многим детям
и подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых»
личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной
психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации
его
поведения. В связи с этим, важным направлением психокоррекционной работы является помощь в раскрытии ребенку или подростку
его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его по-
ведение. В качестве системообразующего фактора могут выступать
мотивы, установки, субъективно-личностные
отношения, эмоциональные состояния и пр. У детей и подростков с нарушением поведения
вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующими факторами чаще всего являются субъективно-личностные
отношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные
эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии
и пр.
После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и доступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенностях его
личности, позитивных и негативных ее сторонах. Желательно такую
беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная
задача – пробу-
дить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.
Затем психолог переходит к обучению пациента умению распознавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуации. Решение
этой задачи требует разработки специальных психокоррекционных
технологий с учетом индивидуально-психологических характеристик
ребенка (подростка).
Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфические реакции на
различные психотравмирующие воздействия, которые могут
способствовать возникновению нарушений поведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдерживания проявлений его энергии. Например, монотонная, неинтересная деятельность на уроке, не дающая
284
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
выхода типичным чертам гипертимного характера, или ограничение
круга общения. Для «демонстративного» ребенка – это недостаточное
внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека – вынужденное общение с окружающими.
Перед психологом и педагогом стоит задача научить
ребенка (подростка) объективно оценивать эти проблемные для него ситуации,
увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных технологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффективными
являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реаль-
ного поведения.
5.3. Было давно замечено, что способность человека играть чужую
роль помогает ему
лучше приспособиться к окружающему миру.
Понятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было
разработано во второй четверти XX века. Однако только в середине
1930-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе
психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры –
это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она
прибегает по
своему сознательному решению или по просьбе окружающих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были
созданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем
которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Келли
и поведенческой терапии (Вольпе и Лазарус).
В работе с подростками И. И. Мамайчук (2006) выделяет четыре
основные стадии
ролевых игр: установочная стадия, стадия действия,
стадия интерпретации и оценочная стадия.
На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он
должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной
акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку
как сложную, ненужную, испытывают страх, проявляют негативизм
при предложении
разыграть ту или иную ситуацию. Перед психологом стоит важная задача – убедить такого ребенка (подростка) в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе
доверительного общения психолога с пациентом, что способствует
формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой
стадии психолог должен обратить внимание на спонтанность поведения ребенка (подростка). В повседневной жизни поведение человека
285
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
до известной степени контролируется условностями, приходится
сдерживать свои эмоции, поступать в соответствии с требованиями
окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются.
На установочной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры,
касающиеся основной проблемы подростка. Психолог в процессе беседы с пациентом выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему
составить сценарий. Некоторым подросткам предлагается
составить список тем и сценарии к некоторым темам, что имеет важное диагностическое значение.
На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры,
направленные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой
психотерапии.
Психолог в процессе игры
ребенка (подростка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают
тот или иной способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой
стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести
подростка к необходимости искать новые способы эмоционального
реагирования на конфликт. Это достигается с помощью следующей
«психологической техники»:
• Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определенную
роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом новые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.
• Психолог привлекает к выполнению роли других детей или под-
ростков с идентичными проблемами.
На данном этапе психолог обучает своего пациента новым спосо
бам реагирования на привычные конфликтные ситуации.
На стадии интерпретации психолог совместно с другими участ-
никами игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все
предложенные варианты поведения, обсуждаются наиболее приемлемые для них варианты.
На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие пара-
метры жизнедеятельности, как
степень эмоциональной стабильности
подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.
Особое значение в психокоррекции поведения детей и подрост-
ков с дисгармонией в развитии является обучение их расширению
-
286
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
диапазона возможных вариантов поведения в проблемных для них
ситуациях.
Это достигается с помощью игровых методов, таких, как сюжетноролевые игры и игры-драматизации. В процессе проведения таких игр
необходимо учитывать возраст детей. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме
игры с использованием кукол, масок и
других игровых материалов.
Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.
Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны быть
отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой
целью целесообразно использовать психотехники, разработанные
А. Б. Добровичем (1987).
Для формирования позитивных
отношений группы к подростку,
имеющему низкий социальный статус, рекомендуется проводить игру
«Почетный гость», которая направлена на решение следующих задач:
– формирование у подростка положительного статуса в группе;
– формирование у группы позитивных форм группового взаимо-
действия.
Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр
можно разделить на четыре основных этапа:
I. Подготовка
группы к проигрыванию ситуации.
II. «Кристаллизация» группы в процессе «разминки».
III. Импровизация или инсценизация.
IV. Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе
и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответ-
ствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное
проведение игровой процедуры с постепенным усложнением ролевых задач.
Психолог А. Л. Гройсман
(1992) предлагает использовать следую-
щие психотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции.
«Смена ролей», что способствует формированию взаимопони-
мания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик – учителя. Такие игры способствуют нейтрализации
противоречий и конфликтов и разрешению драматических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей
.
287
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Методика «дублирования ролей», когда каждый из играющих по-
очередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуацию. Это способствует лучшему пониманию символики собственной жизненной
роли, нахождению недостатков и формированию рефлексии.
«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из участ-
ников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не называ-
В такой игровой ситуации подростку дается возможность быть
ется.
не только актером и режиссером, но и зрителем собственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта методика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников
группы к чужим проблемам.
«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает определен-
ные сцены, отражающие хронологию событий
в прошлом, настоящем
и будущем в биографии героя.
Методика «солилоквиум», где главный герой делится с аудиторией
своими переживаниями или свободными ассоциациями.
«Монологическая методика», когда один из участников игры го-
ворит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены группы
комментируют высказанное, составляя психологический портрет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровизацией
группы,
не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.
Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков
саморегуляции у подростков с проблемами в поведении с помощью
суггестивных методов.
Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обратили
внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929;
В. М. Бехтерев
, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог И. Шульц
в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую
практику разработанную им методику аутогенной тренировки, которая в последующем была много раз модифицирована и пользуется
большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (AT) лежит самовнушение. Действие самовнушения возможно
лишь при определенных
физиологических условиях мышечного расслабления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи
с чем формируются так называемые «зоны рапорта», дающие возможность активного применения словесных формулировок. Мышечная
релаксация вызывает расширение сосудов, ослабление бодрствования,
в результате чего самоинструкция получает на фоне тормозной коры
288
ТЕМА 13. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ
С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга,
на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь
организм в целом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тренировки при соответствующем опыте обучения повлиять
как на психологическое состояние человека (например, улучшить настроение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуляцию
артериального давления и на энергетический уровень организма. AT
можно использовать не только как метод психокоррекционной работы,
но и как эффективное средство психологической саморегуляции человеком своего психофизического состояния.
Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов:
установочный, успокаивающий, обучающий и восстанавливающий.
На первых занятиях установочного этапа психолог рассказывает
пациентам о целях и
задачах ПРТ, об их значении в регуляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводимые примеры
должны быть достаточно убедительными. Рекомендуется предложить
пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики человека, о йогах, медитациях и пр.
Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуаль-
-психологических особенностей членов группы.
но
На следующих занятиях подросткам демонстрируются таблицысхемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обращается их
внимание на то, что руки занимают непропорционально много места
в кортикальном представительстве тела. Это указывает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количество сигналов. Чем
больше
сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем
больше возбуждается мозг, тем больше импульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у человека после напряженной работы. Таким образом, существует тесная связь между
нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне
может добиться самоуспокоения, управляя
своей мускулатурой. Это
доступно каждому.
На следующих занятиях установочного этапа проводится обучение
подростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода – произвольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.
Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное
напряжение и целена-
правленно расслаблять мышцы-сгибатели.
289
В. П. ГЛУХОВ. ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Рекомендуемые упражнения: предложить подростку, лежа на спине,
сгибать и разгибать руки в локтевых суставах, резко напрягая мышцы
рук, затем резко их расслабляя. Повторять упражнение несколько раз.
Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.
Второй шаг – обучение дифференцированной релаксации. Напри-
, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма
мер
и других занятий, в положении сидя расслаблять мускулатуру.
Третий шаг – подростка обучают наблюдать за собой в повседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе,
тревоге, смущении. Рекомендуется целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.
Следует подчеркнуть, что овладение методом
прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существенные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка
полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ,
а также диагностика его способности к саморегуляции.
Второй этап – успокаивающий, в процессе которого используется
вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического
напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что
сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо
известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использовать такие музыкальные
произведения, как «Сладкие грезы» Чайковского, «Грустный вальс»
Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «
Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена
и др. Рекомендуется подбирать музыкальные произведения в зависимости от состояния ребенка или подростка.
При переутомлении и нервном истощении рекомендуются такие
произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении – «К радости» Бетховена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительности, гневливости –
Хор пилигримов» Вагнера, «Сентиментальный вальс» Чайковского,
«
а при снижении функций внимания – «Времена года» Чайковского,
«Лунный свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает де-
тям удобно расположиться в кресле, закрыть глаза и расслабиться,
слушая музыкальное произведение. На фоне расслабляющей музыки
психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы со-
290
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]