Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Я и Другой концепция позитивной онтологии в феноменологии языка
.pdf
даже в тот момент, когда ему предоставлено пространство для высказывания.
В свою очередь, определенная теоретическая невнимательность к феномену речи связана, очевидно, не только с тем, что повседневную прак тику
говорения стремятся игнорировать стратегические институции, но и с определенными трудностями в анализе всякой практики тактического характера.
Тем не менее всякое говорение есть поступание, а значит – как подчеркивает М. М. Бахтин, – оно характеризуется принципиальной ответственностью. И эта ответственность (и ответность – т. е. принципиальная направленность к Другому) проявляет себя не только на экзистенциальном
уровне, но и в пространстве социальной реальности. В позитивной онтологии Другого в феноменологии языка подчеркивается, что творческое преобразование социальной реальности – как и творческое приращение смысла в диалоге – осуществляется благодаря практике речи, а также полифонической актуализации связи Я и Другого. М. де Серто делает значимый
шаг, апплицируя теорию языка на анализ социокультурной реальности.
4.2.4. Событийность речи и трансформации социума
Публикуя эссе «Взятие речи», мыслитель впервые выводит проблематику невысказанной другости и преобразующей силы речи на арену социальной онтологии [184, 340]. Субъект, позднее рассматриваемый М. де Серто
в «Изобретении повседневности» – «обыкновенный человек», «прохожий»,
но это также и анонимный коллективный субъект – «муравьиное общество», «маргинальное большинство». Производство доминирующего дискурса в социуме является привилегией стратегий, которые определяют
пласт «неназываемого» (табуированного) в конкретном обществе, однако
они не могут самостоятельно обеспечить эволюцию общественной системы, будучи принципиально недиалогичными. В отличие от этих стратегических систем языка, речь, хоть и маркирует собой практики «муравьиного общества», тем не менее индивидуальна и полифонична – она звучит
голосом каждого, в пространстве повседневности, в экзистенциальной
ситуации или на публичной арене. Монологизирующие стратегически
выстроенные системы языка устанавливают ограничения, речь же есть
высвобождающая практика, или же – набор тактик, выводящих Я навстречу Другому и другости.
По утверждению П. О’Донована, речь, понимаемая М. де Серто как область символического, что всегда отсылает к еще сокрытому, маркирует
культурный кризис: «Такое внезапное проявление речи как инструмента
разрыва – безошибочный признак кризиса культуры» [161]. Фиксация кризиса не означает мгновенного преобразования социальной реальности, –
уже во «Взятии речи» М. де Серто пишет об инертности языка, который
111
сам «играет на руку» стратегическим силам. О невысказанной другости
нового порядка в речи приходится свидетельствовать словами «старого»
языка, в котором есть только «предпонимание», но еще не явленность нового смысла. Это предпонимание, как правило, инспирировано событием.
Исследуя креативность в культуре, М. де Серто пишет, что событие полностью трансформирует наше понимание общества, меняя знание и язык
и открывая пространство для неожиданности и удивления. И если М. Мерло-Понти проблематизирует память и «предлагает одну из первых трактовок социального времени как константы культуры, овладение которым
происходит через память, актуализацию прошлого в настоящем» [66],
М. де Серто, говоря о том, что культура в единственном числе давно стала
искусственным конструктом, отмечает значимость забвения, роль которого подобна роли несогласия в речи. П. О’Донован замечает, что «в такой
теории культурной множественности знаком культурной активности служит скорее забвение, а не память» [161]. Как и несогласие в дискурсе, забвение в культурной традиции фиксирует жизненно необходимую множественность, противостоящую гомогенности стратегии: «в условиях культурной гетерономии не может быть деятельности, не предаваемой забвению:
одно лишь забвение мелькает перед нами на столбовой дороге, ведущей
не только к предусмотрительности, но и к риску. Пространство творчества
обязано своим существованием именно самоабстрагированию деятеля
от памяти как одной из форм социальной ограниченности» [161]. П. О’Донован также указывает, что «культура как творческая работа обычно осциллирует между двумя формами, определяемыми М. де Серто: “С одной
стороны, нечто постоянно пребывает, а с другой стороны, нечто изобретается”» [цит. по 161]. Эта двойственность культуры подобна той, которую
он фиксирует в языковой способности, выделяя дискурсивный и не-дискурсивный языки. Культура, как и языковая способность, допускает и консервативную силу системы, и творческую энергию изобретения.
Сколь ни плотно соткана ткань социальной реальности, привычный
ход вещей может быть разорван «событием». Событие, прежде всего, инспирирует преобразование общества за счет артикуляции невысказанной
другости. Метафорический термин «взятие речи» позволяет зафиксировать событийный характер не только бытия экзистенции, но и социального
бытия человека. Обретение права говорить в публичном контексте и реапроприация слов представляют собой событие во временном потоке развития общества, которое преобразует смысловое пространство культуры –
«отодвигая предел» невысказанной другости. Это событие характеризуется и трансформацией (во всяком случае временной) системы привычных
позиций. Кроме того, «взятие речи» есть всегда и событие как сотворчество Я и Другого в социальной реальности. Это действие в пространстве
112
социальной реальности всегда адресовано Другому, артикуляция другости
и «пере-осмысление» культурной ситуации возможны только как творческое со-действие (кооперация) Я и Другого. В конечном итоге, событие реапроприации слов в контексте социальной реальности имеет своей целью
заявление о необходимости услышанности и понимания, а значит, подразумевает возможность диалога.
Итак, экспликация экзистенциальной и социальной проекций, представляющих собой содержательную реализацию единых для позитивной
онтологии Другого в феноменологии языка концептуального поля и гетерологического подхода, позволила доказать ее существование как целостной концепции, основанной на презумпции позитивной роли другости
в индивидуальном и социальном бытии человека и обосновать ее статус
в качестве смыслового ядра феноменологии языка как отдельного направления современной феноменологической философии.
Позитивная онтология Другого в феноменологии языка рассматривает
онтологическую связку «Я – Другой – мир» в рамках диалогической проблематики и определяет диалог как особый тип смысловых отношений, актуализирующий изначальную для экзистенции связь Я и Другого. Данный
феномен вписан в металингвистический контекст: высказывание, являющееся в диалоге единицей передачи смысла, предполагает соприсутствие
конкретных автора и адресата и их пространственно-временную фиксацию (хронотоп). Субъекты диалога как конкретные вотелесненные существа включены в пространство повседневности, обеспечивающее адресность
и уникальность любой ситуации межсубъектного речевого взаимодействия. Человек как телесно-сознательное присутствие привязан к малому
времени своего существования и нуждается в некой онтологической основе собственной речи, связующей воедино смысловой контекст и раскрывающей связь Я и Другого с большим временем. Этот конститутивный момент высказывания представляет собой так называемую позицию третьего
в диалоге. Принципиально необходимым для реализации диалогического
отношения является усилие воли субъектов диалога, которое позволяет
преодолеть барьер инаковости Другого, таящий в себе угрозу отчуждения
и объективации, и достичь творческого понимания. Позитивная онтология Другого утверждает наличие изначального доверия к чужому слову
и стремление человека к персонификации Другого, определяя согласие
в качестве конститутивной цели диалога. Диалогическое отношение является выражением фундаментальной для экзистенции способности к творческому приращению смысла, но актуализируется только в конкретном
творческом соприсутствии Я и Другого.
Внутренняя логика формирования позитивной онтологии Другого в феноменологии языка с необходимостью приводит к ее проекции на область
113
социальной реальности, что означает включение социально-онтологической проблематики в ее состав. Всякое человеческое сообщество, стремясь
к самосохранению в качестве стабильной системы, пронизано монологизирующими стратегиями, определяющими позиции другости в качестве
«неназываемой». Позитивная онтология Другого в феноменологии языка
фиксирует постоянное присутствие такой неартикулированной другости
в общественной системе, поскольку вытесняемое из дискурсивного пласта
языка «неназываемое» удерживается в латентном виде в его не-дискурсивном пласте. Стратегически выстроенным формам социальности соприсутствует пространство повседневности, в котором размещен всякий «обыкновенный человек», и где, в действительности, и реализуются фундаментальные характеристики экзистенции. Повседневность представляет собой
переплетение монологизирующих стратегий и полифонических тактик выживания в условиях господства унифицирующих стратегических сил.
Речевые практики повседневности также носят полифонический и тактический характер, что позволяет обыденному языку быть фундаментом
преобразований социальной реальности за счет артикуляции другости
и расширения границ доступных дискурсивных языков. В противовес расхожему тезису об утрате языком своего творческого характера в рамках
повседневности, позитивная онтология Другого подчеркивает потенциал
обыденного языка к творческому преобразованию реальности посредством
артикуляции замалчиваемой в обществе другости, поскольку именно в нем
присутствует полифония голосов Я и Другого. Социальная сущность языковой способности обеспечивает ее событийный характер: реапроприация
слов и обретение права говорить в публичном контексте оказывается событием в развитии общества, которое реализуется исключительно в творческом событии Я и Другого в пространстве социальной реальности.
4.3. Практические аппликации позитивной онтологии Другого
в образовательном процессе
Этот краткий практический экскурс основан на опыте внедрения теоретических наработок в области феноменологии языка в образовательный
процесс Белорусского государственного университета (прежде всего –
в рамках разработки программы и чтения курса «Проблемы речевой коммуникации в феноменологии» для англоязычных китайских магистрантов),
а также на систематизации тех характерных для рассматриваемой здесь концепции методических приемов и установок, которые обуславливают прагматические возможности трансформации образовательной среды с точки
зрения возможностей позитивного опыта взаимодействий Я и Другого
в современном мире.
114
4.3.1. Диалогическая практика учебной дискуссии
Для начала хотелось бы отметить, что практика преподавания учебной
дисциплины по речевой коммуникации англоязычным китайским магистрантам стала отличной тестовой площадкой для проверки навыков преподавателя, специализирующегося в области феноменологии языка, и в целом – специфики и преимуществ белорусской системы гуманитарного
образования в глобальном контексте международных академических обменов. Дело в том, что данный опыт предполагал сразу несколько вызовов, позволивших протестировать практикоориентированность уже сделанных к тому времени теоретических наработок по феноменологии языка.
Прежде всего, разумеется, необходимо было апплицировать теоретический материал, изначально встроенный в историко-философскую работу,
на более практическую область исследования гармоничной речевой коммуникации. Именно в таком ключе материал был адаптирован для преподавания обучающимся в рамках магистерской программы специальности
«Коммуникации». Поскольку феноменологические исследования языковой
реальности не только чрезвычайно иллюстративны, но изначально с необходимостью ориентированы на выстраивание продуктивного взаимодействия с Другим, эта теоретическая задача стала не самым большим вызовом. Намного более серьезной задачей стала сама эффективная коммуникация в аудитории, где и преподаватель, и учащиеся вынуждены обсуждать
сложные теоретические положения на не родном для всех языке, а главное – учащиеся принадлежат к другой самобытной культурной традиции
и к совершенно иной системе образования. На протяжении всего времени
преподавания, в процессе обсуждений с белорусскими, китайскими и российскими коллегами и апробации различных идей на методических конференциях, стало очевидно, что образовательные методики, основанные
на установках феноменологии языка, действительно эффективны в контексте необходимости межкультурного академического взаимодействия. Этот
опыт еще раз проиллюстрировал характерное для феноменологической области сращение содержательного и методологического аспектов.
Поскольку лекции по гуманитарным дисциплинам зачастую предполагают обращение к культурной традиции, которая помогает иллюстрировать учебный материал примерами из истории культуры, литературы
и т. д., преподаватель достаточно быстро обнаруживает несовпадение культурных контекстов. Кажущиеся нам общеизвестными исторические факты
и художественные события зачастую абсолютно неизвестны китайским
магистрантам, или же они имеют о них лишь отдаленное представление.
В таких случаях примеры, приводимые преподавателем, утрачивают свой
объяснительный потенциал и становятся бесполезными. Чтобы преодолеть
115
этот семантический разрыв, эффективнее всего было обратиться к тем феноменам, которые принадлежат к современной глобализирующейся культуре, например, к современному кино или неким повседневным практикам,
ставшим частью мировой культуры. Также, здесь одной из самых эффективных форм вовлечения магистрантов в активную работу на семинарах
оказалось апеллирование к их собственному опыту адаптации в новой
для них языковой и культурной среде. Обсуждение кейсов, возникающих
в ходе повседневного общения в студенческой аудитории, магазинах, транспорте и т. д., помогает не только лучше разобраться в изучаемом теоретическом материале, апплицируя его на практические ситуации, но и стимулирует интерес студентов к изучаемому предмету.
Однако самые серьезные вызовы встают перед преподавателем в процессе семинарских занятий, поскольку он должен учитывать определенные привычки и стереотипы, сложившиеся у магистрантов в процессе их
обучения в китайских учебных заведениях. В целом, выпускники китайских университетов, поступившие на магистерские программы, достаточно исполнительны и дисциплинированны, они стремятся выполнять все
задания, следуя рекомендациям преподавателей. Однако у них, как правило, отсутствует навык свободной дискуссии, оппонирования тезисам,
прозвучавшим в докладе или изучаемом тексте, что иногда является критически важным при изучении гуманитарных дисциплин. В процессе преподавания курса, посвященного проблемам речевой коммуникации в феноменологии, мы прибегаем к разным формам организации семинарских занятий с тем, чтобы вовлечь студентов в творческую дискуссию. Одной из
таких форм является назначение обязательных оппонентов, которые должны не только внимательно выслушать доклад, но и сформулировать вопросы
к докладчику, а также обозначить сильные и слабые места прозвучавшего
выступления. Практикуется также составление конспекта прочитанного
текста с обозначением ключевых тезисов и собственного отношения к ним.
Между тем навык ведения так называемой свободной дискуссии представляет собой краеугольный камень качественного высшего образования,
он необходим для формирования ответственной и всесторонне развитой
личности и зачастую обоснованно применяется в креативных образовательных методиках, и не только в рамках дисциплин гуманитарного цикла. В данном контексте, как представляется, особенно явственно раскрывается позитивный, гуманистический потенциал гетерологии как особого
методологического подхода, применяемого феноменолого-герменевтической стратегией современной философии при ее обращении к проблемам
коммуникации и понимания.
Разумеется, практика ведения дискуссии базируется на определенном
видении коммуникации и представлении о фигуре Другого. В ситуации
116
диалога, как и в иных человеческих интеракциях, Другой представляет собой неэлиминируемого спутника (в данном случае, собеседника) Я, а это
значит, что успех диалогического взаимодействия зависит от определенных условий и усилий, направленных от Я к Другому. В практике образования успех диалогического взаимодействия в аудитории становится целью и заботой преподавателя, реализующего такую форму занятий, как
семинар-дискуссия.
Если работа со студентами специальности «Философия» предполагает
и, во многом, начинается с таких курсов, как «Пропедевтика», «Логика»,
«Античная философия» с изучением сократических диалогов Платона
и т. д., то на семинарских занятиях со студентами и магистрантами других
специальностей преподаватель зачастую вынужден «прививать» участникам семинара навыки диалогического общения и ведения научной дискуссии непосредственно в процессе определяемой планом темы. Учебные планы нефилософских специальностей, к сожалению, не содержат никакой
пропедевтики, подготавливающей студентов к восприятию философского
дискурса и ведению философского диалога. Тем не менее предполагается,
что именно философские дисциплины способны обучить студентов навыкам критического мышления, ведения дискуссии, аналитической работы.
И, как показывает практика, изначальное обращение преподавателя к некоему метауровню, когда обсуждаются вопросы из цикла «Зачем нужна
философия?» или «Как возможно философствовать?», непосредственно
касающиеся таких коммуникативных методик, как сократический диалог,
имеет непреходящую востребованность у студентов не-философских специальностей.
Подробнее обратиться к этому метауровню преподавателю бывает
проще в ситуации, которая сама по себе предполагает очевидную необходимость введения студентов в контекст изучения гуманитарных дисциплин в белорусской высшей школе: например, в ситуации работы с иностранными студентами на иностранном языке. В частности, преподавание
у англоязычных китайских магистрантов, несомненно, несет в себе вызовы
языкового и культурного барьеров, однако, сам факт того, что китайские
обучающиеся зачастую прямо говорят о том, что формат работы, характерный для европейских университетов (в частности, семинар-дискуссия) им
не вполне знаком и не привычен, предполагает, что преподаватель прилагает дополнительные усилия к научению студентов навыку ведения продуктивной дискуссии – особенно, если сама преподаваемая дисциплина
связана с изучением различных аспектов коммуникации. Однако и белорусские обучающиеся, в том числе студенты гуманитарных специальностей, довольно часто «упускают из вида» принципы ведения дискуссии в научном сообществе, которые должны основываться не только на
117
навыке построения убедительных суждений, но и на опре деленном ценностно-нагруженном отношении к Другому и к смыслу как к содержанию беседы.
Феноменолого-герменевтическая стратегия философствования характеризуется гетерологическим видением Другого как принципиально инакового и, тем не менее, предполагает позитивную альтернативу дискурсу
радикального индивидуализма. Именно представители данной стратегии
предлагают продуктивные наработки в отношении феномена диалогического общения, демонстрируя, что как раз гетерологическое видение
Другого подразумевает выражение подлинной заинтересованности друг
в друге, в Другом как собеседнике, постоянное усилие понимания, означающее, по сути, неустанное внимание к слову Другого, вне зависимости
от того, идет ли речь о мудреце или ребенке. Позитивное отношение к инаковому слову Другого неразрывно связано с диалогическим усилием понимания – с изначальной уверенностью в том, что разговор «о сути дела»
приносит обоюдную пользу собеседникам, поскольку именно «творческое
понимание» (М. М. Бахтин) способствует не только приращению смысла,
но и правильному самоощущению человека, участвующего в дискуссии,
в результате которой нужно не только услышать, но, прежде всего, быть
услышанным. Для данной стратегии основополагающим является представление об услышанности и понимании как о базовой потребности всякого человеческого существа.
Необходимость обнаружения оснований и формирования навыков ведения диалога вырастает из ситуаций коммуникации в аудитории, знакомых каждому преподавателю, проводящему занятия в формате семинарадискуссии. В качестве основополагающих гетерологических маркеров, характеризующих феноменолого-герменевтическое представление о диалоге
и могущих способствовать формированию навыка ведения продуктивной
дискуссии, можно обозначить:
1) представление об интенциональности, трансформирующееся в понятие «поступания», которое исходит из уникального места-в-бытии и характеризуется принципиальной ответственностью Я и Другого;
2) убеждение, что в диалогическом общении договаривание происходит
именно «о сути дела», поскольку мышление есть всегда мышление о чемто, и потому «встать» на позицию инакового Другого принципиально невозможно. Собеседник, таким образом, занимает определенную позицию,
за которую выбирает нести ответственность и на которую ждет ответа.
Это предполагает обесценивание отвлеченных суждений, поскольку только внимание не к собственному монологическому дискурсу, но к предмету
разговора, к «сути дела» демонстрирует искреннюю заинтересованность
в Другом и обуславливает возможность творческого понимания;
118
3) необходимость не только усилия слушания и навыка артикуляции
собственной позиции, но умения задать нужный вопрос – поскольку понимание характеризуется вопрос-ответной структурой, будучи актуализацией необходимой взаимонаправленности Я и Другого. Этот аспект предполагает и осторожное введение «авторитетного слова» – будь то преподаватель или докладчик, – которое необходимо лишь в тот момент, когда все
пути вопрос-ответного продвижения дискуссии студентами уже исчерпаны;
4) наконец, нацеленность на достижение согласия: представители данной стратегии проницательно акцентируют тот факт, что без данного основания творческое понимание в диалоге невозможно, поскольку банальная
интепрпретация дискуссии как спора, столкновения монологов, непродуктивна. Согласие же рождается не из безразличия к предмету, но из искренней готовности понять точку зрения Другого, если она адекватно аргументирована, т. е. если происходит «договаривание о сути дела».
Достаточно явным маркером понимания в контексте семинара-дискуссии является просьба реконструировать точку зрения Другого. И на практике становится очевидно, что дискуссия стремится выйти за временные
рамки занятия именно в том случае, когда происходит живая работа мысли, т. е. осуществляется творческое понимания в противовес бездумному
воспроизведению сторонних точек зрения. В дисциплинах гуманитарного
цикла это не только возможно, но принципиально необходимо, поскольку
способствует гуманистическому воспитанию личности.
4.3.2. Гетерологические образовательные практики
в контексте многообразия культурных традиций
Наконец, здесь хотелось бы продемонстрировать, что трансформация
в образовании, ориентированная на развитие целостной личности и гармоничного взаимодействия с Другим, предполагает ориентацию не только
на дисциплины гуманитарного цикла и должна осуществляться не только на
уровне высшей школы. Характерный для феноменолого-герменевтической
стратегии акцент на целостной телесно-сознательной природе человека
и многообразии связей с миром и практико-ориентированный подход феноменологии языка к речевой коммуникации как к «жесту», направленному к Другому, несомненно означают необходимость совершенствования
образовательных практик и на уровне телесного опыта, а не только лишь
тренировку критического мышления, навыков аргументации и т. д. Как
показано в данном исследовании, даже сам феномен понимания и сигнификативная активность базируются на вотелесненной природе языковой
способности. Именно сближение философии диалога с концептуальным
пространством экзистенциально-феноменологической философии предпо-
119
лагает рассмотрение человека как целостного существа, а значит, и ориентацию на феномен телесности как, в том числе, базис обеспечения понимания. Однако современные исследования в области диалогических методов
обучения зачастую сконцентрированы исключительно на практиках ведения дискуссии в отрыве от креативного компонента, обусловленного не
только критическим мышлением, но и владением собственным телом. Поэтому, даже обращаясь к важности телесно обусловленной составляющей
диалога (например, к контролированию языка тела в рамках ведения переговоров или к быстрой ориентации на контекст в рамках устного выступления), такие исследования упускают из виду другой пласт, тем самым
«обедняя» пространство диалогически ориентированного образования.
Готовность к гармоничному взаимоотношению с Другим как навык
восприятия другого, как осознанное движение навстречу новому опыту
и возможность продуктивного взаимодействия необходимы в рамках полифонического культурного пространства и глобального диалога культур,
что, соответственно, должно акцентироваться на протяжении всего образовательного цикла. Разумеется, культура в определенном отношении представляет собой систему, тесно связанную с системой социума в целом,
и, как всякая система, стремится к самосохранению и самовоспроизводству. Однако акцентирование диалогизма как базовой характеристики культурной традиции, необходимой для ее гармоничного развития, позволяет
подчеркнуть, что культура противится стагнации, что успешная трансляция культурной традиции предполагает культуру как вбирающее начало.
«Вбирающее» в том смысле, что культурная традиция не должна опасаться
встречи с некоей принципиальной инаковостью, но должна стараться оборачивать «себе на пользу» всевозможные проявления другости, принимать
в себя всю возможную полифонию голосов, поскольку именно такое принятие открывает пространство для диалога – а значит, пространство для
будущего развития.
Говоря о системном аспекте в понимании культуры, легче всего представить, что культурная традиция и идентичность транслируются как некий нарратив. Но нарратив, в любом случае, будет являться исключительно монологичным началом, соответственно нарратив, даже базирующийся
на представлении о классическом, как его описывал Х.-Г. Гадамер, не может быть единственным залогом выживания культуры в историческом
времени. Что касается культурной традиции, как было подчеркнуто в предыдущем параграфе, в нее, помимо нарративного компонента, вовлекаются очевидно и повседневные практики и, вместе с ними, судьбы всех носителей определенной культурной идентичности – «малые времена» их человеческих жизней, что приводит к необходимому выводу о том, что таковые
практики должны быть задействованы и в исследованиях, и в механизмах
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]