Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
школьного дневника подросткам задавали следующие вопросы: «Когда
ты учился в пятом и шестом классах, что обычно делала мама, когда ты
приносил дневник с хорошими отметками (с плохими отметками)?»
Такие же вопросы следует задавать относительно активности отца. Были
получены три варианта активности родителей. Первый вариант – это
поддержка. Подростка в семье хвалят
за школьные успехи и обсуждают,
как ему помочь в дисциплинах, по которым у него есть неудачи. Второй
вариант – отметки принимают к сведению, а в дневник не заглядывают.
Третий вариант – наказание, лишение каких-нибудь удовольствий за
школьные неудачи. Тревожные подростки живут в семьях, где к ним
проявляется индифферентное отношение со стороны
семьи.
Эмоциональные состояния подростка во многом определяются
кругом его друзей. Интерес родителей к друзьям подростка является
косвенным показателем ценности для них его успешности и
проявлением их заботы о нем. Подросткам задавали следующие
вопросы: «Знает ли мама всех твоих друзей? Знает ли мама
большинство друзей? Знает ли мама некоторых друзей? Не знает
никого». Такие же вопросы следует задавать относительно знаний отца
о друзьях сына или дочери. Равнодушие родителей к друзьям подростка
способствует становлению различных форм эмоциональной
дезадаптации подростка
1
.
Особенности переживаний подростков в семьях и их возможности,
где родители имеют алкогольную зависимость, обсуждает
Н.В. Солнцева. По ее мнению, проблема осложняется тем, что такие
родители длительное время сохраняют и хорошую работу, и высокое
социальное положение. В результате многочисленная группа
подростков, растущих в таких семьях, оказываются вне внимания
1
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
81
специалистов и психологического сопровождения. Алкогольная
зависимость – это болезнь всей семьи, а ее кризис трансформируется во
внутренний кризис подростка, живущего в такой семейной атмосфере.
Болезнь деформирует не только того, кто теряет контроль в
употреблении алкоголя, но оказывает негативное влияние на личностное
развитие всех членов семьи. В экспериментальной группе девочек-
подростков достоверно
выявлены более низкие значения по
показателям: социальность, безопасность, зрелость, духовность,
самоопределение. В экспериментальной группе мальчиков-подростков
из семей с алкогольной зависимостью достоверно доминантной
оказалась социальность (равенство, социальная справедливость,
преданность, честность, полезность другим, работа на благо других).
Н.В. Солнцева высказывает предположение, что, по-видимому,
подросток тем самым перед собой ставит
такую сверхзадачу как
своеобразную возможность снизить уровень тревоги и напряжения. Обе
экспериментальные группы и мальчиков, и девочек отличает
эмоциональное неблагополучие, отсутствие сорадования как
неотъемлемой части жизни, низкие ресурсы личности
1
.
С.Ю. Дудина изучала особенности межпоколенного
взаимодействия и их влияние на реализацию воспитательной функции
семьи по отношению к подросткам. Было выявлено, что конкуренция и
борьба за власть, конфронтация прародителей и родителей в реализации
воспитательной функции может приводить к психологической
отстраненности, к депрессивному настроению членов семьи, к
эмоциональному дискомфорту. В полных
семьях особенности
межпоколенного взаимодействия характеризуются большей
1
Солнцева Н.В. Влияние семьи с алкогольною зависимостью на ценностно-смысловую
сферу подростка. Современные проблемы психологии семьи. – СПб., 2007.
82
непротиворечивостью и принятием специфики взросления подростка. В
неполных расширенных семьях непоследовательность действий со
стороны матери сочетается с предоставлением ребенку большей
самостоятельности со стороны прародителей, что отражает
амбивалентную стратегию семейного воспитания. Конструктивные
аспекты межпоколенного взаимодействия в семьях связаны с взаимной
эмоциональной поддержкой и обогащением социально-
психологического опыта подростков, расширением его социальных
связей
1
.
2.3. Возможности эмоционального опыта подростка
в условиях общения со сверстниками
В подростковом возрасте утверждается новый способ жизни, в
котором сверстники оказываются непременным источником
обновляемого опыта, обогащением обратной связи об интерпретациях
жизненных событий и проявлениями доверии/недоверия окружающим
людям, динамикой изменений характера отношений с миром. Эти
отношения имеют «иную логику» смыслов, то есть воспроизводят мир
не как таковой, а мир в единстве
с субъектом2.
Проблема понимания/непонимания является важнейшей проблемой
межличностных отношений. Как совершенно справедливо отмечает
В.Б. Кашкин, обсуждая проблемы и перспективы коммуникаций:
«…понимание ничтожно мало по сравнению с непониманием и
1
Дудина С.Ю. Межпоколенное взаимодействие в расширенных семьях. Автореферат
дисс. канд. психол. наук. – Кострома, 2013.
2
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. –
Москва; Воронеж, 1996.
83
недопониманием. Понимание – недостижимый идеал, к которому, тем
не менее, необходимо стремиться»
1
.
Важный вопрос состоит в том, на кого подросток может опереться в
своем понимании ближайшего окружения, осваивая новые социальные
роли, разделяя свои радости и огорчения, чтобы укрепиться в своих
намерениях и поверить в свои способности. Неслучайно подростки
становятся все более разборчивыми в выборе друзей и проводят много
времени в разговорах с
ними, получая обратную связь и их поддержку.
В этом заключается новый способ жизни подростков.
О.С. Жажина выделяет стадии межличностных отношений
подростка со сверстниками по мере функционального усложнения его
социальных ролей в общении и новых смыслов межличностного
взаимодействия. Автор выделяет следующие стадии: знакомство,
приятельские отношения, товарищеские отношения, дружеские
отношения. Условиями поддержания
каждой формы взаимодействия
выступают интерес к собеседникам и симпатии к ним, возможности
взаимопомощи в реализации деятельности, особенности пространства и
близкого местоположения, ресурсы времени и одновременной
возможности выполнения нескольких действий, перспективы сходства
жизненных планов, доверие и выбор идентичности
2
.
Стадия знакомства предопределена потребностью подростка в
контактах со сверстниками. Характер установления знакомств может
быть как случайным, так и вынужденным. Стили их установления и
функционирования обусловлены как индивидуальными различиями в
1
Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. – М., 2007. – С. 81.
2
Жажина О.С. Диагностика стадий межличностных отношений подростков в учебной
группе. Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия:Психология, 2012. № 1.–
С.42-53.
84
проявлениях эмоциональности, открытостью каждого в общении, так и
различиями приемов взаимодействия в разных культурах.
Стадия приятельских отношений обусловлена, в основном,
проявлениями личной симпатии и продолжительностью контактов.
Возникновению взаимных симпатий и внутреннего комфорта
приятельских взаимоотношений способствует близость интересов и
возможность посвящать время одним и тем же занятиям. Подросток от
своих приятелей
ожидает эмоциональной открытости и
непосредственности выражения чувств. Они хотят быть уверенными,
что встретят понимание и хотят у сверстников найти то, что прежде
давали только родители. Девочки-подростки особенно неразлучны
между собой и все время проводят вместе, а мальчики могут идти в
школу, положив руки друг другу на плечи. Такой опыт
теплых
межличностных отношений в значительной мере определяет судьбу
человека, так как если в дальнейшем случится, что ему предлагают
любовь, а он попытается ответить на это чувство, то это будет только
насилие над собой. Человек никого не может любить до периода
«приятельства». Главной причиной ухудшения приятельских
отношений и даже их разрыва
являются любые намеки на недостаточное
участие в совместных переживаниях или на саму возможность
негативных оценок успехов и достижений. Если подросток считает, что
приятельство несет больше опасностей, чем выгод, у него появляются
трудности в выборе друзей, появляется чувство одиночества и
отверженности от сверстников.
Стадия товарищеских отношений обусловлена интересами общей
деятельности подростков и
необходимостью взаимопомощи. В эту пору
жизни актуально овладение навыками социального поведения. Как
отмечают П. Бергер и Т. Лукман, процессы социализации не только
85
никогда не завершаются, но и никогда не бывают полными, не являются
1
достижениями абсолютно идеальными
.
Стадия дружеских отношений является показателем эмоциональной
зрелости подростка, способного к преодолению эгоцентризма и к
стабильным отношениям, поддерживаемыми потребностью быть в
одном жизненном пространстве со сверстником
2
.
Рассматривая готовность подростка к определенному типу
взаимодействия, Н.Н. Обозов обсуждает этот вопрос в системе таких
характеристик как глубина переживаний, мера вовлеченности в
активность и избирательность отношений. Опыт эмоциональных
отношений во многом будет определять дальнейшее развитие личности
и стиль отношения к миру, к общению, к взаимопомощи
3
. Обретение
глубины чувств выступает как проблема саморазвития и наиболее
очевидно обнаруживается в проблемных ситуациях. Глубокое чувство
пронизано конфликтом между переживаниями сорадости, заботы и
страдания, которые неизбежно сопряжены с активностью человека.
Познание сущности другого через чувства меняет отношения, в
результате чего другой перестает быть одним из множества. В чувствах
проявляется факт
невозможности существования человека как
изолированного «Я». Человек должен существовать для другого не как
объект познания, а как условие жизни и условие человеческого
существования. Человечность отношения к другому человеку не зависит
от его хорошего или плохого отношения
1
Бергер П, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М., 1995.
2
Жажина О.С. Диагностика стадий межличностных отношений подростков в учебной
группе. Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия:Психология, 2012. № 1.–
С.42-53.
3
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
4
Леванова Е.А., Тарабакина Л.В. Воспитание глубины чувств в контексте принципа
творческой самодеятельности С.Л. Рубинштейна // Философско-психологическое
наследие С.Л. Рубинштейна/ Под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. – М.,
2011. – С. 271-279.
4
.
86
Более объективная оценка жизненных событий, характеристик
других людей, а также своих возможностей формируется у подростка в
группах сверстников. Подростка оценивают в этих случаях не любящие
родители, а сверстники, чьи суждения могут быть нелицеприятными.
Вместе с тем подросток получает свободу в выборе своих сверстников в
отличие от своей семьи и учителей
. Особая ценность для подростка
такого опыта межличностных отношений в том, что он обретает
независимость от контроля взрослых в выборе тех сверстников, с кем он
устанавливает и поддерживает общение.
Г.М. Андреева называет три основных функции воздействия
сверстников на психологическое развитие подростков:
1) сверстники предлагают особый вид эмоциональных контактов –
любовь и уважение
равных, что обеспечивает общее чувство и
настроение благополучия;
2) взаимодействие со сверстниками в группах воплощает в себе
особый вид активности и межличностных отношений, а групповые игры
способствуют развитию соревновательной активности;
3) сверстники представляют собой специфический канал
информации, что особенно важно в освоении новых ролей гендерного
поведения
1
.
Подростка все больше интересует чувство психологической
близости к небольшой группе сверстников, где может быть
удовлетворена потребность внутреннего общения и объединяющего
настроения: «вместе строить разные планы», «вместе мечтать». Как
отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, чтобы быть принятым
группой сверстников, необходимо обладать многими особенностями, а
чтобы оказаться в изоляции
отрицательной чертой
2
.
1
Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 1997.
2
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 2007.
от них, достаточно обладать лишь одной
87
Эмоциональную сплоченность подростков в контексте статусной
дифференциации и интрагруппового структурирования ученических
групп изучали М.Е. Сачкова и О.В. Васькова. Авторы отмечают, что
школьный класс остается традиционным объектом изучения
педагогической, возрастной, социальной психологии, однако
современные исследователи недостаточно внимания уделяют процессам
развития малой группы, ее аттракционному структурированию и вкладу
в сплоченность
разностатусных сверстников. Для подростков
неформальные отношения и взаимодействие приобретают особую
ценность и выступают доминантной системой. В их образе мира
доминантными становятся отношения «подросток-сверстник», а
зависимой – «подросток-учитель». На выборке 192 подростков было
показано, что, если высокостатусные подростки игнорируют
аутсайдеров, то эмоционально насыщенные межличностные связи
среднестатусных подростков позволяют вносить наибольший вклад
в
поддержание позитивного настроя всего класса, что и определяет его
сплоченность. Они чаще взаимодействуют с представителями всех
статусных категорий в отличие от высокостатусных («популярных») и
низкостатусных школьников. Поведенческий компонент социальной
идентичности, выраженный в представлениях о сплоченности группы и
групповой активности, наиболее высоко оценивают учащиеся,
занимающие низкостатусное положение в референтометрической
структуре группы
. Однако они в наименьшей степени склонны
разделять общегрупповые ценности. Высокий уровень согласованности
с ценностно-ориентированным единством группы выявлен у
высокостатусных и среднестатусных подростков
1
.
1
Сачкова М.Е., Васькова О.В. Взаимосвязь статусной дифференциации и сплоченности
в ученической группе старших подростков. Социальная психология и общество. 2013.
№1. С. 92-102.
88
2.4. Эмоциональная компетентность педагогов как
возможность воспитания у подростков навыков
эмоциональной регуляции поведения
Никакая перестройка образования, несомненно, не устранит всех
огорчений подростков в процессе учения, однако, обеспечивая
атмосферу доброжелательного настроения, предполагающего
безусловное принятие воспитанника и эмоциональную поддержку ему,
можно инициировать содержательные интересы, которые и могут
возникать лишь в атмосфере эмоциональной безопасности и
предоставлении ученикам права на ошибки..
Т.Л. Шабанова и К.В. Шабанова
совершенно справедливо
отмечают, что в современной профессиональной подготовке педагогов
игнорируется эмоциональная готовность к профессии. Вслед за другими
исследователями эмоциональной компетентности педагогов авторы
работы интерпретируют ее как высшую форму эмоциональной
проницательности, обеспечивающую умения саморегуляции и
регуляции поведения в сфере межличностных отношений. В их
исследовании получено, что эмоциональная компетентность в общении
студентов-
педагогов не является предметом рефлексии, прежде всего, в
их подготовке. Студенты имеют самое общее представление об
эмоциональных отношениях и эмоциях, они слабо ориентированы в
вербальном описании оттенков эмоциональных переживаний,
проявляют низкую толерантность к раздражительному поведению
собеседников, не умеют оказывать им эмоциональную поддержку в
случаях отказа от выполнения трудных заданий
1
Шабанова Т.Л., Шабанова К.В. Модель исследования эмоциональной компетентности
у студентов-педагогов. Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-2. –
С.224-224;
1
.
89
Интересное исследование о месте влияния эмоциональной
поддержки в сочетании с другими переменными на успешность
интеллектуальной деятельности подростков было выполнено
В.Н. Дружининым. Подростки решали задачи теста Д. Векслера, но
предварительно были разделены на четыре исследовательских группы.
В исследовании ставилась цель получить ответ на вопрос о том, влияют
или не влияют
контроль и эмоциональная поддержка на
интеллектуальную продуктивность.
В I-ой экспериментальной группе экспериментатор организовал
контроль и эмоциональную поддержку. Контроль заключался в том, что
после прочтения инструкции требовалось к каждому заданию
респонденту повторить, что надо делать. Затем экспериментатор
произносил слова поддержки: «Хорошо. Молодец. Тогда начни». После
решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему
ты так
думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив разъяснение,
экспериментатор вновь говорил: «Ты отлично справился» или «Ты
очень хорошо соображаешь» и др. Периодически подростка
спрашивали, не хочет ли он отдохнуть и давали возможность отдыха. В
конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получается.
Молодец, мне понравилось, как ты работаешь».
Во II-ой экспериментальной группе
был организован контроль, но
отсутствовала эмоциональная поддержка. Перед каждым заданием
экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас будешь делать».
После решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты
так думаешь? Объясни». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный
отдых.
URL:https://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=20019 (дата обращения:
25.05.2017).
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]