Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
порождать паническое состояние, отчаяние и целый шлейф негативных
переживаний, сосредоточенность на них, искаженное восприятие
жизненной ситуации, мифическое предвосхищение новых угроз,
агрессивные действия и отчужденную позицию в общении. Хроническая
невозможность своевременно преодолевать кризисные состояния и
конфликты, хроническая беспомощность, сформировавшаяся в те годы,
когда взрослеющий подросток не получал необходимой эмоциональной
поддержки взрослых
, нарушает становление зрелого эмоционального
функционирования и регуляции, предопределяя риск происхождения
конфликтного стиля решения любых жизненных проблем. Его
следствиями могут быть, в том числе, и соматические нарушения:
мышечная скованность, быстрое утомление, нарушения артериального
давления крови, нарушения сна и разнообразные другие телесные
дисфункции.
Центром, объединяющим и инициирующим происхождение
системного функционирования целого класса
позитивных эмоций,
является социальный интерес. Автором его является сам человек,
обладающий социально-психологической компетентностью
(проницательностью) в решении жизненных проблем и способный
своевременно использовать свои возможности и обеспечивать
безопасность, как для себя, так и для окружающих людей, радоваться
общению с ними. Социальные интересы и социальные способности
определяют направленность как соматических процессов (
повышение
работоспособности, «безаварийное» функционирование
физиологических процессов в критических ситуациях), так и
когнитивных процессов (творческий характер решения задач,
прогнозирование положительных результатов и ориентацию на высокие
достижения). Для Б.И. Додонова интерес – это жажда положительных
41
эмоций, проявляющаяся в страстном увлечении определенной
деятельностью
1
. Для В.А. Пономаренко интерес – это «реальный опыт
возвышенного психического состояния, возникающего не столько в
результате действия, сколько в процессе постижения смысла своей
деятельности»
2
.
Регуляция эмоциональной самоорганизации на поведенческом
уровне в структуре социально-психологического взросления
предполагает апробацию новых и конструктивных моделей решения
жизненных ситуаций, высокого уровня притязаний, успешного
достижения целей и устойчивой готовности к сотрудничеству.
Незрелость эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне
проявляется в различных формах защитного поведения: вытеснение
отрицательных эмоций и страдания, переключение внимания
на
развлечения. Такое поведение является малоэффективной работой со
своими переживаниями, так как не способно трансформировать их. В
результате возникает лишь временное ослабление тревожных опасений.
Эмоции становятся культурно-историческими, высшими
психическими функциями, когда человек что-то делает с ними. В
результате устанавливаются сложные связи с ценностями и смыслами,
познавательными задачами, аффективными и
физиологическими
реакциями, в состав которых и входит конкретное переживание. Тем
самым достигается интеграция индивидуального мира человека с
социальным пространством, где вначале возникает эмоциональная
заинтересованность, а затем происходит ее опосредствование,
усложнение, психологическое преобразование, а также устанавливается
терапевтическое влияние на физиологические процессы.
1
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978.
2
Пономаренко В.А. Психология духовности. – М., 1998. – С. 75.
42
Внутренний мир человека не является линейным. Он дуалистичен и
противоречив, отражая сложность, неопределенность и изменчивость
социального мира. Внутренний мир содержит в себе нескольких
собеседников, которые постоянно ведут внутренний диалог. Один из
них – это мой критик, который регулярно напоминает мне о
необратимости упущенных возможностей, о том, что область того, что
предстоит
сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено.
Другой собеседник – это человек, возвышающий меня в моих же
представлениях обо мне и не забывающий напоминать о моих
достижениях. Внутренний диалог напоминает о сложности устройства
социального мира, напоминает о проблемах бытия в мире, определяя и
сохраняя дуалистичность строения эмоционального мира, актуализируя
сложные задачи
самоопределения и необходимость выбора направления
идентичности и определенности в ориентации своего предназначения в
мире.
Личность проектирует себя, свою жизнь и деятельность, но
способы проектирования могут быть неосознаваемыми и осознанными,
стихийными и целенаправленными, пассивными и активными. Высокие
резервы преодоления трудных жизненных ситуаций обусловлены:
восприятием опасности как сложной задачи, знаменующей собой
очередной поворот
в изменчивой жизни; принятием на себя
обязательств, ведущих к идентификации с высоким результатом;
чувством контроля и способностью противостоять неблагоприятным
обстоятельствам жизни. У человека, переживающего только страхи при
встречах с неблагоприятными обстоятельствами жизни, остается слабо
развитым самосознание: низкая мотивация достижений, незрелые
представления о себе, недостаточно развиты когнитивные процессы.
Такой вариант вхождения
во взрослую жизнь в литературе описан как
43
синдром «выученной беспомощности», сформировавшийся в условиях
дефицита эмоциональной поддержки окружающих людей, негативного
отношения к кругу значимых взрослых и сверстников. Пассивные
формы самоконтроля основаны не на преобразовании трудной
жизненной ситуации и жизнетворчестве, а на приспособлении и
адаптации к обстоятельствам. Возможны две стратегии поведения
«выученной беспомощности»: а) активное уклонение от источника
возможных разочарований, возникновение которых, скорее всего, лишь
субъективно предвосхищается; б) передача ответственности
могущественным взрослым, подчинение их воле и их умениям
предвидеть развитие событий.
Устойчивость системы эмоциональной самоорганизации не следует
рассматривать как пассивное ее состояние; это результат собственных
действий, результат саморегуляции и самоорганизации. Она достигается
не за счет действий отдельных ее элементов
, а является результатом
функционирования всей системы в целом, направляемой на преодоление
противоречий между личными интересами и высокими социальными
смыслами и ожиданиями. Жизнь не является «дрейфом» во времени и
внешних обстоятельствах, она предполагает новизну переживаний,
постоянное эмоциональное напряжение и определенный риск выбора в
том, что делать, каким быть в каждый следующий
момент, проявлять
жизнетворчество и утверждать открывающиеся возможности.
44
Глава II. Условия и возможности становления
эмоционального здоровья подростков
2.1. Учение как ценность и возможность становления
эмоционального здоровья подростков
Американский психолог У. Глассер о влиянии образовательных
процессов на особенности эмоционального развития пишет:
«Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается
нелегко, то это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с
другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя
счастливым и полезным обществу человеком. Большего образование
может дать человеку. Остальное зависит от него самого»
1
.
не
Современные педагоги, к сожалению, не имеют методического
описания конструктивных образцов общения, которые бы открывали
новые возможности становления эмоционального здоровья подростков.
Хорошее обучение должно предполагать личностное и эмоциональное
изменение ученика, хотя достижение такой цели во многом остается
сверхзадачей. Поиски и возможности предугадать горизонты того, чего
пока нет в образовании, но должно
быть, несомненно, остаются трудно
реализуемыми. Культура учить – это тяжелый труд души учителя, на
долю которого выпадает немалая психологическая нагрузка и
востребованная способность выравнивать отношения в чрезвычайно
опасной для происхождения конфликтов – сфере общения и
сотрудничества. Предполагается, что современное образование должно
быть основано на организации совместной деятельности, а не на
простом транслировании
1
Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991. – С.175.
знаний. Однако реально взрослому гораздо
45
проще организовать себя и нести ответственность за функционирование
своей индивидуальной деятельности, чем отвечать за результаты
совместной деятельности.
Представляется ценным опыт Д. Толлингеровой, которая поставила
перед собой вопрос, а в чем заключается причина того, что
определенные речевые обращения учителя или «слова действия» могут
заинтересовать учащегося настолько, что он готов не только
прислушиваться к ним, но проявить интерес к учебному заданию и
начать действовать. Д. Толлингерова выделила и составила примерный
словарь «слов действий» педагога, которые призывают, стимулируют,
организуют и заражают эмоциональной энергией
1
.
Вслед за Д. Толлингеровой продолжаем утверждать, что гарантией
безопасности для самочувствия и эмоционального благополучия
подростков является забота, которую проявляет учитель, и то, какими
словами он мотивирует для школьника его активность в учебных
действиях. Опишем примерные речевые обращения, которые использует
компетентный учитель, использующий инновационную стратегию
обучения и организации познавательной активности.
1. Принятие
и субъективное усиление активности ученика в
учебном задании. Учитель одобрительно выделяет те операции, в
которых произошли позитивные изменения, подчеркивая
необходимость их закрепления следующими речевыми обращениями:
«Мне понравилось, что ты активен и участвуешь в … (как ты сумел
сформулировать закон; … дать определение; … произвести разбор; …
определить совпадения и различия; ... показать, какое влияние
оказывает
1
Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования
умственного развития детей. - М.; Прага, 1994.
; … объяснить смысл; ... проверить правильность; ... составить
46
обзор; … написать краткое содержание; ... исследовать, что произойдет,
когда» и др.).
2. Признание объективной трудности выполняемого задания.
Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил
подросток, сталкиваются и другие люди. Типичные речевые обращения:
«Многие встречают затруднения в том, чтобы удачно сформулировать
мысль так, чтобы она была понятной для других людей; ...
классифицировать
в соответствии с выбранным основанием и найти
адекватное основание; ... запомнить сложную формулу; ... создать
хорошую структуру доклада» и др.
3. Рефлексия по поводу минимизации последствий от допущенной
ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя
может иметь форму следующих словесных поддержек и речевых
обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Важно
, что ты
теперь знаешь ее причину» и др.
4. Культивирование поэтического стиля межличностных
отношений. Речевые обращения учителя, содержащие благодарность за
достижения совместной работы, могут начинаться со слов: «Спасибо
тебе за твою любознательность; … энтузиазм; … пунктуальность; …
открытость; … понимание; … терпимость; … умение слушать; …
справедливость; … остроумие» и т.д.
5. Ориентация подростка на ценные качества в
познавательной
активности. Речевые обращения, напоминающие о ценности следующих
характеристик познания: полноты анализа условий решения задачи;
умение выделить ведущую идею; уловить подтекст автора; сказать
разными словами об одном и том же; сравнивать и различать; выражать
мысли своими словами; выделять функции текстов; оригинально
оформлять идею и т.д.
47
6. Привлечение внимания подростков к своим эмоциональным
состояниям и к рефлексивному анализу личных достижений: изменению
настроения в течение урока, дня, недели, семестра, года; к устойчивости
внимания и динамике работоспособности; к появлению признаков
утомления; осознанию мотивов учения и представлений о своем
будущем; освоению способов знакового представления текстов;
созданию авторских моделей изучаемого
явления; участию в диалогах;
участию в конкурсах и др.
Чтобы создать процедуру мониторинга эмоционального
самочувствия подростков в учебном процессе, мы использовали
проективную методику Е.Ю. Артемьевой. Современное время
определило новые вариации ассоциативного эксперимента в
психологии. В частности, Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный
материал, который представлен в виде своеобразных трансформаций
круга. Восемь
необычных фигур невозможно описать словами (см.
Приложение-1). Респондентам предлагается фигуры ранжировать по
принципу нравится или не нравится. Было показано, что предпочтения
геометрических фигур определяются «приписыванием» фигуре
пристрастных характеристик. Одно и то же графическое изображение
разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, одни
респонденты демонстрировали положительно окрашенное
эмоциональное отношение к фигуре: «Что
-то жизнерадостное, активное,
решительное» или «Напоминает какой-то светлый образ, что-то
возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали к этой же фигуре
прямо противоположное эмоционально-негативное отношение и
восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло, постоянно
натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное».
Наши изменения в данной методике
касались инструкции с целью
содержательного выделения характеристик эмоционального отношения
к значимым аспектам эмоционального проживания школьной жизни
48
подростков, а именно, предлагалось оценить свое настроение в школе,
настроение своих учителей, настроение своих одноклассников.
Последний ряд ранжирования карточек осуществлялся по приципу –
«нравится/не нравится» – и позволял создать индивидуальную линейку
для сравнительного оценивания, что далее позволяет использовать ее в
подсчетах корреляции по формуле Спирмена.
Полученные результаты подтверждают, что подростков
действительно, в целом, отличает жизнерадостность и оптимистический
настрой школьной жизни. Было получено, что общее число подростков
с позитивным настроением в 5 раз больше, чем количество подростков
со сниженным настроением (см. Таблицу 1). Тем не менее, несмотря на
общую тенденцию, подростки дифференцируются по показателям
эмоционального самочувствия. Полученные данные свидетельствуют о
большом размахе различий от
r = 0.98 до r = -0.83.
Показательно, что именно крайние значения имеют прямые связи с
однородными валентностями эмоциональных отношений с другими
значимыми лицами совместной деятельности, а именно, то или иное
настроение подростка приписывается такому же настроению учителей и
одноклассников. Подростки с позитивным настроем проявляют
готовность позитивно воспринимать и субъективно интерпретировать
настроение учителей и одноклассников. Например,
жизнерадостное
настроение (0.95) распространяется на интерпретацию оптимистичного
настроения учителей (0.90) и одноклассников (0.80). Такая же связь с
однородными показателями прослеживается в статистической группе
подростков со сниженным настроением. Например, угнетенное
настроение подростка (-0.14) переносится на интерпретацию еще более
пессимистичного настроения учителей (-0.69) и безрадостное
настроение одноклассников (0.14) (См. Таблицу 2).
49
Таблица 1.
Разброс значений настроения, полученных при помощи
проективного метода
Е.Ю. Артемьевой (указан процент суммарной общности)
Настроение
Настроение
моих
моих
одноклассник
учителей
ов
Коэффициенты
корреляции
Положительные
значения
(0.8 - 0.4)
Нейтральные
значения
Отрицательные
значения
(-0.8) - (-0.4)
Мое
настроение
в школе
40,4 36,3 37,7
37,7 58,0 56,5
21,9 21,7 18,8
Таблица 2.
Связь показателей оценки своего настроения, полученных при
помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой с восприятием
настроения значимых других людей совместной деятельности
(указаны корреляции по Спирмену)
Настроени
е
моих
одноклассн
иков
Стиль настроения
Позитивное
настроение с высокими
значениями
Негативное настроение с
низкими
значениями
Мое
Подрос
ток
Т.К. 0.95 0.90 0.80
А.И. 0.92 0.61 0.52
Б.Н. -0.14 -0.69 0.14
К.Т. 0.10 -0.07 0.11
настрое
ние
в школе
Настроен
ие
моих
учителей
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]