Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
для учеников поведения педагога и соответственно возникновения в
учебном процессе атмосферы эмоционального напряжения. Некоторые
педагоги (13%) охарактеризовали своё настроение как отличающееся
низким уровнем удовлетворенности. Эмоциональная отстранённость
свидетельствует об избегании ситуаций, которые могут усиливать
эмоциональное напряжение и усталость. Патологическое
функционирование тревоги учителей и фиксация на собственных
негативных переживаниях и делает их нечувствительными
к состояниям
своих учеников. 67,5% педагогов видят учащихся всегда в одинаково
веселом настроении и не способными к состраданиям трудностей
окружающих. Лишь 7,5% учителей замечают, что настроение учеников
может меняться в процессе общения с педагогом.
Значительное место в переживаниях учителей занимают эмоции
гнева и стыда (См. таблицу 5). Доминантной эмоцией у педагогов
оказался стыд.
Стыд порождает тревогу в ситуациях возникающей
угрозы социальных оценок. В 40% высказываний содержатся
переживания стыда за непрофессиональное действия: недостаток
педагогического мастерства, несдержанность и раздражительность,
причинение обид, непродуманные решения, неумение распределить
время между семьей и работой и т.д. Педагоги переживают стыд не
только за собственные действия, но и за поведение других субъектов
образовательного пространства. В 55% высказываний содержатся
переживания стыда за учеников, их родителей, коллег, окружающих.
Учителя переживают и стыдятся того, что «ученики плохо учатся»,
«лгут», «не уважают педагогов», поскольку по этим фактам оценивается
продуктивность педагогического труда. Стыдно за «грубость и
бестактность коллег», за «родителей учеников, которые часто
вмешиваются в деятельность учителей». И
наконец, за государство в
101
целом, которое «низко оценивает труд педагогов», «плохо оснащает
школы», «не создает для учащихся необходимых образовательных
условий». Стыд выступает как проявление, с одной стороны,
чрезмерной ответственности, с другой – самооправдание низкой
профессиональной продуктивности, усиливая у учителей глубинный
конфликт в связи с переживаемой беспомощностью и невозможностью
изменить ситуацию, контролировать и изменить жизненные события
и
запускает депрессивные чувства: бессилие и глубокую личностную
неудовлетворенность.
С переживаниями стыда у педагогов тесно взаимодействуют
переживания гнева. Педагоги стыдятся своего гнева и плохо
дифференцируют его причины. Объектом гнева и раздражения
педагогов в 67,5% случаев являются ученики, не оправдывающие их
ожидания. В 25% случаев гнев провоцируют ситуации низких
достижений в работе, при
этом он может проявляться как в виде
самообвинения, так и в виде внешних обвинений. В 7,5% случаев
педагоги реагируют гневом на ситуации непонимания, обмана и другие
трудности межличностного взаимодействия. Природу гнева и
агрессивности Э. Фромм объясняет сомнением в своей уникальности и
как следствие отрицанием субъектности другого
1
. Возможно, поэтому
педагогов часто раздражают яркие индивидуальные проявления в
поведении учеников. Выражение школьниками желаний и мнений, не
совпадающих с мнением учителя, воспринимаются им как угроза,
которая провоцирует гнев, раздражение и даже мстительное поведение.
1
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.
102
Таблица 5.
Результаты контент-анализа эмоциональных переживаний
учителей,
выполненных по данным методики незаконченных
предложений
Эмоциональн
ые
переживания
Стыд («Мне
бывает
стыдно…»)
Гнев («Я
Кризисные ситуации Частота
встречаемос
ти
высказыван
ий (в %)
За собственное поведение («недостаток
40%
опыта», «некомпетентность»,
«несдержанность», «эмоциональные
срывы», «незаслуженно причиненные
обиды», «неправильные решения» и т.д.)
За поведение других людей: учеников
55%
(«плохо учатся», «лгут», «не уважают
учителей» и т.д.); окружающих («труд
учителя низко оценивается», «школа
плохо оснащена» и т.д.)
Ученики огорчают учителя («не слушают
67,5 %
сержусь,
если…»)
Радость («Я
радуюсь,
если…»)
Юмор («Я
смеюсь…»)
объяснение», «балуются», «не
выполняют обязанности», «не готовы к
уроку», «у них нет прогресса в
обучении» и т.д.)
Ученики радуют учителя («понимают
тему», «им интересно на уроке», «знают
материал», «добиваются успехов» и т.д.)
«Когда смешно» из-за «веселых
ситуаций на уроке», связанных с
«наивностью», «непоседливостью»,
«непосредственностью»,
«растерянностью» учеников; их
«смешными ответами», «ошибками»,
«уловками» и т.д.)
52,5%
50%
Наше исследование показало, что эмоции сорадования и юмора
имеют невысокий ранг в эмоциональном континууме учителей.
Ассоциации в связи с сорадованием у учителей однообразны, в
основном вызываются редкими профессиональными ситуациями:
послушным поведением учеников; достижением высоких результатов в
работе; социальным признанием, похвалой, одобрением. Лишь четверть
учителей находят повод радоваться в других обстоятельствах
жизни: на
отдыхе, в общении. Юмор у учителей часто выражается в
уничижительных формах иронии и самоиронии. Учителя видят
комическое в неудачах и ошибках своих учеников. Лишь 17,5%
учителей искренне смеются в комических ситуациях. Юмор своих
учеников понятен лишь 5% учителей. 2,5% педагогов ответили, что не
смеются почти никогда. Лишь 5% педагогов включаются в
юмористические
ситуации, если они возникают.
Важным показателем особенностей тревоги являются способы
поведения, которые человек использует, чтобы справиться с барьерами.
Результаты анализа стратегий преодоления, которые выбирают учителя
в кризисных ситуаций, представлены в Таблице 6.
Результаты анализа свидетельствуют, что предпочитаемые
учителями стратегии совладания, в основном, носят пассивный
характер. Доминирующий способ – избегание сложных ситуаций. Это
проявляется
в откладывании решения возникающей проблемы,
игнорировании конфликтных ситуаций, замалчивании переживаний, что
характеризует большинство учителей, особенно молодого возраста. В
ответ на усиление состояния тревоги педагоги предпочитают искать
социальную поддержку у окружающих в виде сочувствия, помощи,
советов. Они преодолевают состояние тревоги через доверительное
общение, дружеское расположение, принятие близкими людьми.
104
Многие педагоги, особенно более зрелого возраста, при нарастании
тревоги проявляют неуверенность, свидетельством этого являются
низкие значения ассертивной модели совладания. Вытеснение
переживаний тревоги приводит к ее росту. Тревога в результате
трансформируется в хроническую тревожность, а именно, 52,94%
педагогов в нашей выборке характеризуются высокой личностной
тревожностью. Высокотревожных педагогов отличает повышенная
чувствительность к любым
эмоциогенным ситуациям. Они склонны
интерпретировать большинство событий как драматические.
Учителей оставляет чувство безопасности. Им свойственны
обособления и «уходы в себя» как способ поведения в критических
ситуациях, неуверенность в себе, быстрое наступление усталости.
Последствия неконструктивной тревоги обусловлены
особенностями и динамикой функции личности. Тревога приобретает
деструктивный характер в кризисной модели личности, когда
утрачиваются высшие способности к социальному взаимодействию и
общению.
Однако у зрелой личности тревога выполняет конструктивную роль
в процессах утверждения профессиональных притязаний на
продуктивность, сложностях рефлексии в условиях неопределенности и
непредсказуемости событий. В аналогичных обстоятельствах тревога
порождает новые смыслы у активной и уверенной в своих возможностях
личности. В кризисных ситуациях тревога способствуют
проявлению у
личностно зрелого учителя критичности мышления, усилению
ответственности, мобилизации психических сил и лучшей
результативности педагогической деятельности. Поэтому рефлексия
сигналов тревоги инициирует поиски возможностей креативного
преодоления возникающих трудностей.
105
Таблица 6.
Стратегии преодоления у учителей по результатам опросника
SACS
С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой
Стратегии преодоления Средний балл
В целом по
выборке
Педагогический стаж
0-10
(n=18)
11-20
(n=15)
св. 20
лет
(n=42)
Ассертивные действия 18 19,2 17,3* 17,5*
Вступление в
23,7 22,3 24,8 23,9
социальный контакт
Поиск социальной
24,39** 24 25,07** 24,1**
поддержки
Осторожные действия 21,23 21,6 21,3 20,8
Импульсивные действия 17,92 17,7 17,57 18,5
Избегание 18,3** 18,94** 18,57** 17,4**
Манипулятивные
17,03* 17,6 16,8* 16,7*
действия
Асоциальные действия 13,73* 13,7* 14,9 12,6*
Агрессивные действия 16,8 16,7 17,3 16,4
Примечание: * - показатели ниже нормативных значений; ** -
показатели выше нормативных значений
Признание профессии учителя как содержащую угрозу
эмоционального «выгорания» предполагает совершенствование работы
психологической службы как системного образования. На многих
106
производствах, где присутствуют эмоциональные перегрузки,
существуют кабинеты психологической разгрузки. Существующий
профессиональный стандарт деятельности педагога-психолога
ориентирует его на многообразные разделы развивающей работы с
учащимися, но включает в настоящее время системную
психологическую помощь учителю в современном пространстве
образования
1
.
1
Тарабакина Л.В., Шабанова Т.Л. Тревога в деятельности учителя: норма или
патология развития. Нижегородское образование. 2014. № 1. С. 27-33.
107
Глава III. Риски эмоционального развития подростков
3.1. Страх у подростка выглядеть смешным в публичных
местах
Одним из актуальных страхов подростков является страх выглядеть
смешным и ожидания осмеяния его другими людьми. Настороженное
отношение к юмору и к вниманию окружающих людей особенно опасно
для эмоционального развития подростков по своим следствиям. Среди
подростков распространено межгрупповое соперничество с помощью
насмешек друг над другом. Смех в этом случае может использоваться
как
средство высмеивания проявлений слабости и отдельных
недостатков.
Людей, не способных присоединяться к шуткам окружающих,
принято в литературе называть «гелотофобами». У них отсутствует
смеховая культура взаимодействия, они не в состоянии ценить юмор, а
когда обижаются в подобных ситуациях взаимодействия, то заявляют,
что они «юмор не любят». Для окружающих людей демонстрация такой
позиции оказывается сигналом для прекращения общения, а кроме того
подобные ситуации их тоже, в свою очередь, провоцируют на
проявления раздражительности и грубости в общении.
Страх у подростков выглядеть смешным в общении еще очень мало
изучен в отечественной литературе, между тем он является сильным
эмоциональным переживанием, сопровождающимся обидами,
избеганием социальной активности и
проявлениями агрессии.
Исследователи отмечают, что гелотофобия чаще присутствует в
иерархически организованных обществах, где важнейшим средством
социального контроля над детьми является культура «пристыживания».
В исследованиях В. Руха с коллегами исследовались различия страхов
108
1
быть смешными в разных культурах
. Было выявлено, что в Германии
самый высокий процент таких лиц (11, 65%). Более низкий процент в
Китае (7,31%) и в Швейцарии (7,23%). Самый низкий процент оказался
в Австрии (5,80%).
Можно согласиться, что различия в распространенности страхов
выглядеть смешным в известной степени объясняются особенностями
различий культуры. В некоторых странах, как, например, в Германии, к
юмору относятся
своеобразно, и несанкционированный юмор не только
не поощряется, но порой даже не воспринимается. В России же
смеялись всегда, несмотря на запреты. Спонтанность русских людей,
желание смеяться тогда, когда нельзя, непринужденность в выражении
чувств и эмоций говорит о более естественном отношении к юмору и
смеху. На протяжении истории человечества всегда существовали
формы
публичных осмеяний людей: это цирк, где демонстрировали
людей с различными уродствами и отклонениями, или современные ТВ-
шоу, основанные на «высмешничестве» как звезд, так и рядовых людей.
Став объектом насмешек, подросток получает первый опыт
переживаний выглядеть смешным. В самоорганизации эмоционального
мира личности большое значение имеет тот эмоциональный опыт
подростка, который уже
сложился и, в дальнейшем, будет определять
эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций.
Многократный опыт унижения и насмешек в подростковом возрасте
формирует соответствующий стиль поведения, предполагающий
отстраненную позицию в общении с окружающими, а в некоторых
случаях и социальную изоляцию. Это связано с тем, что человек со
страхом выглядеть смешным рассматривает любую социальную
1
Ruch W., Proyer R.T. Who is gelotophobic? Assessment criteria for the fear of being laughed
at // Swiss Journ. of Psychology. 2008. V. 67 (1). P. 19-27.
109
ситуацию как потенциально опасную: согласно его убеждению, в ней
обязательно какой-либо его недостаток может стать объектом насмешек.
Отсюда, высокая чуткость к проявлениям любых всего лишь возможных
шуток и юмористических ситуаций. Через оценку себя другими во
многом строится представление подростка о себе, другие предстают
«зеркалом» для видения подростком своих
ролевых позиций, мыслей,
чувств и своего поведения. Мифологическое якобы неприятие другими
формирует внутреннее неприятие себя, отрицательное отношение к
себе.
Важное своеобразие подросткового возраста состоит в том, что
существуют определенные объективные основания, инициирующие у
подростка настороженность по отношению к другим людям, так как они
фиксированы на своей внешности. У подростков превалирует темп
роста скелета над ростом мышечной массы. Несоответствие размеров
скелета и массы тела приводит к недостаточной координации движений,
общей неловкости, угловатости, обилию лишних движений. Подросток
учится владеть своим изменяющимся телом, и очень часто именно в
данный период повышается страх своей внешней непривлекательности,
негативная оценка своих физических данных, формирование
представлений о своих
реальных или мнимых недостатках, их
преувеличение, и даже в некоторых случаях развивается, в так
называемую, дисморфофобию. Подросток может стесняться своих
движений, что приводит к мышечному напряжению, зажатости,
скованности. «Деревянный вид» – так характеризует М. Титц данную
картину, проводя параллель с фигурой Пиноккио
1
Titze M. Gelotophobia: The fear of being laughed at // Humor: International Journ. of
Humor Research. 2009. Issue 22-1/2. P.27-48.
1
.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]