Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость
противоречий между тем, как видится непосредственное испытание
своего «Я» и возможность решения конкретной новой задачи. Любая
неудача в таком контексте переживается и предполагается как
неизбежный крах идеально планируемых задач деятельности
1
.
Разрядкой тревоги Л.С. Славина объясняет вспышки гнева или
«аффекты» у школьников. Аффективное поведение подростков
объясняется «смысловыми барьерами», которые возникают в системе
межличностных взаимоотношений «подросток – учитель». Замечания,
оценки и даже эмоционально нейтральные обращения учителя к
ученику могут вызвать «аффекты неадекватности», то есть протесты в
форме «эмоциональной бури», нарушения школьных правил
, отказа
выполнять учебные задания. Если речевые обращения и слова учителя
могут выступать поводом, то причину аффективного поведения
Л.С. Славина видит в особенностях самосознания и незрелости
эмоциональной регуляции
2
.
Силу слов следует оценивать как мощный механизм воздействия на
психику. Как пишет Р. Мэй, без слов нет подлинного опыта, а без опыта
нет жизнеспособных слов; существуют способы и стадии разрушения
слов: «Я согласен с тем, что ... слово имеет эмоциональную силу. Но
связана ли его сила с тем, что оно означает?
Нет, она связана с прямо
противоположным – не с исходным для него обозначением отношений
между людьми, характеризующихся с нежностью и мягкостью, но,
напротив, – с эксплуатацией, с выражением агрессии»
3
. Слово может
быть таким же насилием, как и физическое насилие. Оно используется
для того, чтобы возбудить у другого агрессивные эмоции. В результате
1
Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.
2
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
3
Мэй Р. Сила и невинность. – М., 2001. – С. 85.
61
человек может стать столь же безумным, как если бы по его голове били
резиновой дубинкой
1
.
Детерминированность внутреннего мира особенностями
самосознания и смыслообразования изучалась в работах отечественных
психологов Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся,
М.М. Коченова, В.В. Николаевой, Д.А. Леонтьева и др. В этих
исследованиях показано, что смысловые образования личности
проявляются в стереотипе жизни, который устойчиво воспроизводится
на достаточно больших
временных отрезках. Эмоции как форма
непосредственного и пристрастного переживания жизненного смысла в
зависимости от возникшего качества (знака) воспроизводит ту или иную
модель «полевой» (ситуативной) активности, определяет форму и
уровень энергетической мобилизации (активации) организма
2
.
Последователи психоаналитической методологии отрицательно
окрашенную эмоциональность рассматривают в качестве ключевого
источника психики человека. Происхождение психической
напряженности не связывается с объективными, социальными
факторами. Разлад внутри личностной системы объясняется
амбивалентностью и раздвоением двух Я: внешнего и глубинного.
Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть
внутреннего мира. Глубинное Я – это реальная, неразвитая,
несамостоятельная
часть внутреннего мира3. Тревожность возникает в
связи с желанием обеспечить быстрый успех и удовлетворить
честолюбивые амбиции. Между тем задача, как организовать успешное
межличностное взаимодействие, не ставится.
1
Мэй Р. Сила и невинность. – М., 2001.
2
Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М., 2007.
3
Bowlby J. Attachment and Loss. V.II. Separation. – N.Y..1973. Winicott D.W.Aggression in
Relation to Emotional Development. – L., 1958.
62
Процессы развития личности, в том числе эмоционального,
принципиально не могут развернуться в плане одного-единственного
сознания; они предполагают два не сливающихся сознания
(М.М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных
отношений, дифференциация его различных сторон обусловлены
особенностями личностного развития и эмоционального здоровья.
Модель развития и дифференциации социальных отношений и их
влияние на становление личности обсуждались в работах
Л.Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы
социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети».
Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не
пересекаясь между собой, и не влияя друг на друга; ни отношения
внутри детского коллектива, ни результаты детской игры
не влияют на
взаимоотношения с взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка
целиком зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного
обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться,
дифференцироваться и в ней выделяются, получают самостоятельность,
а также приобретают сложные взаимные переходы две новые системы:
«ребенок – учитель», «ребенок – родитель». Выделившись в
самостоятельные, новые личностные системы приобретают
и новые
функции, и новые структурные позиции. Система «ребенок – учитель»
становится центром развития ребенка, и от нее зависит совокупность
всех благоприятных для жизни ребенка условий и его эмоциональное
благополучие
1
.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной,
Д.Б. Эльконина также было показано, что отношение к учителю, к
школе опосредовано отметками учителя; именно «пятерочное
1
Обухова Л. Ф. Детская психология, факты, проблемы. – М., 1995.
63
поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный
комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет
систему отношений «ребенок – общество»; действуют одинаковые
эталоны, дети стараются строго следовать всем указаниям учителя и
установленным правилам учения.
Однако опытом зрелой как дифференциации, так и интеграции
различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще предстоит
овладеть в
условиях учебной деятельности и образовательного
пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым
школьником», он может перестать быть чутким к сверстникам и к
учителю, утратить видение их как индивидуальностей. Если учитель
проявляет нестандартное поведение, то его подростки оценивают как
пристрастного и несправедливого учителя, у которого есть как
«любимчики», так и
те, кто очень старается, но не может заслужить от
учителя высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации
проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила
для учеников начинает разрушаться изнутри, в их философии жизни.
Желание заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть
учителю и неискренность отношений с ним.
Мы воспроизвели
тревожные и образующие конфликтных ситуаций
школьной жизни для того, чтобы рассмотреть, как трудно ученику
продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и
создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его
личностное развитие, с другой. Школьная среда объективно содержит
множество условий, естественным образом порождающих
эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут освоить
способы
преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя жертвами
неблагополучных обстоятельств; у других – страхи, тревога, иные
64
отрицательно окрашенные переживания становятся эмоциональной
«направленностью» (Б.Т. Додонов)
1
, «доминантой» (А.А. Ухтомский)2,
«неравновесным состоянием» в континууме разнообразных эмоций
(А.О. Прохоров)
3
.
Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно
связаны с процессами становления личностной автономии. Считается,
что человек автономен настолько, насколько он может сохранять
обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего
личного пространства
4
. Автономия начинается с того момента, когда
ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это результат
развития личности и отношения к себе как к самоценности; это
способность к свободному волепроявлению; это стремление к
обретению индивидуального смысла жизни
5
. Постоянное принуждение
взрослого, чрезмерный контроль и критическое оценивание, излишняя
опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.
Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы,
поддерживающие и усиливающие эмоциональное напряжение. Чего
подросток боится, и как он, будучи напуганным, регулирует свое
поведение, является результатом приобретенного опыта межличностных
отношений и развития его способностей
к субъектности и
эмоциональной регуляции.
Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной
регуляции рассматриваются в литературе в основном как сугубо
1
Додонов Б.Т. Эмоции как ценность. – М., 1978.
2
Ухтомский А.А. Из неопубликованного наследия. Психологический журнал. 1994. №№
2,3.
3
Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния человека. Мир психологии.
1998. № 2. – С. 35-40.
4
Эриксон Э.Г. Детство и общество. – СПб., 1996.
5
Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вестн. Моск. ун-та. Сер.
14. Психология. 1977. №№ 1. – С. 62-72.
65
индивидуальные особенности и различия, а также с позиций
адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие
личности, технологии педагогического взаимодействия и общения,
естественные условия учения и жизни – это звенья единой системы
условий, определяющих становление зрелой эмоциональной сферы и ее
здорового функционирования. Однако отождествление их роли в
происхождении тревоги и страхов обедняет понимание как
новых
возможностей в становлении внутреннего мира и обретение
индивидуальных стратегий эмоционального регуляции и направлений
развития, так и разработку новых технологий педагогического
взаимодействия.
Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей
принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые
педагогические требования или различные педагогические технологии
взаимодействия являются тем социально-педагогическим
сопровождением, которое
может создавать как оздоровляющие условия
для становления внутренне богатого эмоционального мира личности и
глубины переживаний, так и выступать в роли повреждающего фактора,
содействующего «взращиванию» ипохондрической личности с
пассивно-пессимистическим мировосприятием или готовностью к
агрессии.
Актуальной является разработка новых технологий
педагогического взаимодействия с подростками, основанных на
диалоге, которые бы не только обучали
реалистичному отражению
обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но
инициировали самодвижение личности и уверенное поведение в поиске
тех средств, которые помогают решению сложных заданий.
Представление о том, что учение и развитие личности ребенка
66
наилучшим образом протекает тогда, когда тревога находится на
оптимальном уровне, требует уточнения и разведения роли
естественных условий учения и технологий педагогического
взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые
подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения,
несомненно, поддерживает постоянное напряжение. Однако технологии
педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи,
обеспечивающие единство развития и
обучения, создание условий,
инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение.
Положительная эмоция как идеальная форма освоения межличностных
отношений у самого подростка (а не простое отражение, порождающее
«полевое поведение») может возникнуть только в условиях безопасного
сотрудничества и развивающего воспитания.
Проблема эмоциональной незрелости и ее разнообразных
вторичных проявлений может быть решена, если автором своего
эмоционального мира выступает сам человек. Когда человека ничто не
заботит, он теряет свою сущность; забота является путем восхождения к
человеческой сущности. Забота онтологична в том смысле, что
конституирует человека как человека. Подросток учится заботиться о
своих чувствах, если его учит этому взрослый и, прежде всего учитель,
организующий развивающую помощь и
развивающее обучение.
«Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том,
чтобы поразить его чувство, это нужно не только как средство для
лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель»
1
.
Процессы становления эмоциональной зрелости не могут
развернуться в плане одного сознания или в плане индивидуальной
1
Выготский Л.С. Воспитание эмоционального поведения. Педагогическая психология.
– М., 1996. – С. 141.
67
деятельности. Неудовлетворенность наличным состоянием,
обнаружение новых перспектив деятельности, обнаружение
противоречий между ними делают человека свободным в своих
поступках и открывают ему новые возможности выбора только в
условиях диалога. Т.А. Флоренская, вслед за Бахтиным, считает, что
минимум бытия – это два голоса: «Бесчисленные радиусы школьных
проблем сходятся в точке решающего выбора
: монолог или диалог?»1.
Монологическая педагогическая позиция консервативна и
формирует у подростков всего лишь реактивную модель
эмоционального поведения. Избыток отрицательных эмоций и
массовость школьных неврозов – это порождение монологично-
авторитарных педагогических воздействий на подростка, не
учитывающих реальное присутствие их переживаний и обмен
эмоциями.
Эмоции включены в образы и в восприятие любой конкретной
ситуации. Новый образ
обязательно становится эмоциональным, а далее
приобретает способность воспроизводить прошлую эмоциональную
тональность. Эмоционально окрашенные образы одного и того же
события у разных людей определяются пониманием разного восприятия
ситуации, в том числе, неадекватного. Так называемые «трудные
подростки» из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение,
настаивали на том, что они отчислены
школой, в то время как
администрация эти факты не подтверждала. Искажения в восприятии
жизненных ситуаций обусловлены нарушением внутреннего механизма
функционирования и саморегуляции эмоциональных состояний и
переживаний.
1
Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. – М., 1991. – С. 98.
68
Влияние культуры и жизненного опыта у ребенка еще
недостаточно, а в результате он руководствуется в начале своей жизни
всего лишь принципом удовольствия и правилом – «мне все позволено»,
а потому любые ограничения его желаний вызывают гнев и агрессивное
поведение, которое приобретает особо свирепый характер в конкретных
ситуациях. Своим «преследователям» ребенок редко
желает чего-нибудь
меньше смерти. Он проявляет жестокость и непонимание переживаний
другого человека, поскольку руководствуется принципом наслаждения
«в чистом виде». Удовлетворение всех потребностей ребенка
осуществляется через механизм внешней регуляции со стороны
взрослых; в них источник всех его радостей и огорчений
1
.
Важный вклад в механизмы становления эмоциональных образов и
социального научения внесли эксперименты бихевиоральных
психологов, в которых было показано, что прочность научения основана
на «законе эффекта» или состоянии переживаемого удовольствия в
конкретной ситуации, т.е. эмоциональном научении, валентность
(окрашенность) которого в дальнейшем стабильно воспроизводится.
Позитивные эмоции учат сотрудничеству, а негативные – избеганию
социальных контактов. Основой человеческого бытия принято считать
также группу высших когнитивных эмоций, поскольку именно они
помогают каждому человеку справляться с социальными проблемами и
приобретать навыки саморегуляции эмоций в условиях взаимодействия
с окружающими людьми: «…бывают случаи, когда необходимо
прислушиваться к голосу разума больше, чем к велению сердца. Знание
1
Тарабакина Л.В. Эмоции подростка и их воспитание // Наука и школа. 2012. №5.
С.137-141.
69
того, когда можно подчиниться чувствам, а когда лучше их
проигнорировать, – ценное качество»
1
.
Характерная особенность современного человека состоит в
стремлении взять под когнитивный контроль регуляцию своего
эмоционального поведения, стиль общения и интонирования речи, стиль
проявлений эмоциональных состояний и т.д. При этом, эмоциональная
устойчивость/неустойчивость традиционно диагностируются как
неизменяемые характеристики, изначально предопределяемые
темпераментом и реактивностью организма на новизну и
перенапряжение. В обучающих тренингах
человек совершенствует всего
лишь когнитивные техники выражения эмоций. В условиях
когнитивного обучения человек овладевает «психотехниками» внешней
регуляции эмоций. Когда человек переходит на путь высоких
рациональных технологий, он вынужден, в основном, отказываться от
эмоций и чувств, поскольку они могут нарушить установленные
контроль, порядок, прогноз событий. Такое развитие личности принято
называть технократическим.
Общепринятые
стандарты внешней регуляции эмоций достаточно
быстро проникают в современное общество и могут выступать как
вариант культурного клише. Выглядеть эмоционально выдержанным
можно, выучив правила межличностного взаимодействия и публичного
поведения. В современной растущей индустрии востребованы
профессионалы с умением приятно обходиться с большим количеством
людей. Если прежде доброжелательные отношения воспринимались как
стиль, характеризующий
индивидуальность человека и особенности его
внутреннего мира, то теперь – это технология и «компетенция»
профессионала, представляющего сферу эмоционального труда. В
1
Эванс Д. Эмоции. – М., 2008 – С. 7.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]