Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
Традиционно в литературе чаще исследуются и обсуждаются не
возможности роста эмоциональной регуляции и эмоционального
здоровья, а проблемы перенапряжения, которые возникают у
школьников в условиях учебного процесса и сопровождаются
нарастанием тревоги и становлением кризисной модели эмоционального
функционирования подростка.
С конца XIX-го столетия в работах П.Ф. Каптерева
А.П. Нечаева
3
и др. обсуждаются негативные следствия традиционной
1
, Н.Н. Ланге2,
организации учения на эмоциональные состояния, снижающие
работоспособность и возможные достижения. Стратегии эмоциональной
дезадаптации подростков как следствие низкой эмоциональной
включенности в учебный процесс обсуждаются в работах современных
педагогов В.А. Сухомлинского
также в работах психологов Ш.А. Амонашвили
А.М. Прихожан
9
и др.
4
, А.В. Мудрика5, В.Ф. Шаталова6 и др., а
7
, В.Я. Ляудис8,
В литературе высказывается и другое мнение о месте тревожности
в личностном росте учащихся в условиях учебного процесса, а именно
ее позитивной роли. Доказывается, что умеренные показатели
тревожности сопутствуют росту познавательной активности.
В.И. Кочубей и Е.Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги
неизбежно сопровождает ученика в любой, даже
самой идеальной
школе: «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом
1
Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, вопитателей и
воспитательниц. – СПб., 1914.
2
Ланге Н.Н. Душа ребенка. – СПб., 1892.
3
Нечаев А.П. Душевная жизнь детей. – М., 1910.
4
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Л., 1974.
5
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.
6
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.
7
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.
8
Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.
9
Прихожан А.М. Психология неудачника. – М., 1997.
51
протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится
на оптимальном уровне»
1
.
Трудно возразить тому факту, что тревога действительно
присутствует и неизбежно сопровождает человека на протяжении всей
его жизни. Жизнь объективно переполнена неопределенностью,
конфликтами и случайными изменениями, кризисными событиями.
Жизнь является сферой бытия, где достаточно много опасных
оснований и угроз для безопасной жизни. Эта проблема регулярно
обсуждается и должна обсуждаться с взрослеющим
поколением. Такой
же опасной сферой бытия является общение, так как содержит
безграничные возможности для возникновения новых конфликтов и
эмоционального напряжения.
Предметом нашего исследования является анализ, во-первых, того,
что тревога и интерес являются центрами разных систем, разных стилей
эмоционального функционирования и эмоционального поведения. Во-
вторых, остается без пояснений и должного исследования
тезис о
«наилучшем образе» течения. Несомненно, что влияние тревоги на
течение самых разнообразных процессов существует, в том числе,
может активизировать мотивацию формального выполнения учебных
заданий. В-третьих, важно определиться в детерминантах тревоги и
эмоциональной энергии подростков. Как уже отмечалось, эмоции
представляют собой процессы, которые имеют непосредственное
отношение к регуляции активности
и сопровождают потребности, цели,
мотивы, смыслы, установки и т.д., участвуя в их возникновении и
функционировании. Они пронизывают по вертикали все уровни
активности человека, обеспечивая динамизм и целостность
функционирования всех психологических систем. Образовательное
1
Кочубей В.И., Новикова Е.Н. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988.
52
пространство – это окультуренное пространство «взращивания»
молодого поколения, управляемое целенаправленными
государственными задачами. Задача школьного образования
предполагает создание особых психолого-педагогических условий,
которые способны инициировать интерес школьника к жизни, к
познанию, к общению как ключевой процесс его личностного роста.
Чтобы прояснить место тревоги в происхождении школьной
мотивации подростков, необходимо развести объективные
(
содержательные) и субъективные (пристрастные) факторы в ее
происхождении. Учебный процесс, несомненно, имеет много
объективных оснований, инициирующих тревогу, как у подростков, так
и у учителей. Их познание важно для взрослых, прежде всего педагогов,
особенности эмоционального поведения которых являются
естественными моделями подражания для подростков.
Перечислим основные ситуации, которые способны создать
эмоциональное перенапряжение и
тревогу у подростков в связи с
процессом обучения и особенностями его активности в учебной
деятельности.
1. Современная система школьного обучения использует опыт
дифференциации школьников по способностям (по показателям
одаренности). Семья получает право выбора типа школы, но школе
принадлежат приоритеты в определении параметров для набора в свой
состав учащихся. Школа ограничивает возможности
приема, то есть,
если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует
организационный подход, обеспечивающий для нее выполнение своих
программ и стандартов. Одна из задач школы – создавать атмосферу
контроля, порядка и управления. В свою очередь те родители, чьи дети
выдержали испытания и оказались в престижных школах (например, для
53
одаренных детей), делятся своими радостями с окружающими, усиливая
страдания и чувство вины у родителей тех детей, чьи дети оказались
среди «неудачников» или «жертв» социального давления.
2. Существует система дифференциация школьников по
достижениям внутри школы. Статус ученика «престижного класса» с
перспективой поступления в престижные вузы, несомненно, не
возвышает тех подростков ни
в собственных глазах, ни в глазах
окружающих людей, кто не оказался в их числе. Объективно существует
масса обстоятельств, когда подросток встречается с такими
конкретными событиями и может получить первую эмоциональную
травму. Осознание своего образа мира и первое приближение к более
реалистичному прогнозированию своего будущего в нем и своих
возможностей, несомненно, сопровождается
актуализацией тревоги и
страхов.
В современной школе существует система дифференциация
подростков внутри учебного процесса. Школьные достижения, как и
неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей
воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в
течение каждого учебного дня. Даже при отсутствии проверочных работ
он постоянно выполняет какие-то действия,
задания, отвечает на
вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то
есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в
атмосфере которого довольно часто чувствует себя «проигравшим» в
сравнении со сверстниками.
Существующие правила контроля школьных знаний создают
предпосылки для деления учащихся на категории «сильных»,
«средних», «слабых». В литературе
наиболее изучена роль экзаменов в
происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля,
54
инициирующие у школьников, с неразвитыми способностями к
эмоциональной регуляции, переживание сверхответственности может
актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать
учебную деятельность.
Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями
взаимодействия с педагогами. Школьники опасаются вызвать гнев
учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на
право контролировать познавательную активность, оценивать
«правильность» ответов,
устанавливать правила, на основании которых
строятся отношения в учебном процессе. Инициатива подростка,
который стремится доказать себе и окружающим свою
информированность, компетентность, способность контролировать
ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться
взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в
поддержании учителем школьной дисциплины. Знание бессознательно
может интерпретироваться как доминирование
и власть и может
привносить страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в
обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу:
«По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы,
стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно, если
он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим
авторитет учителя и
классе»
1
. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток в
представляющим собой угрозу дисциплине в
дальнейшем неосознанно начинает ограничивать межличностные
отношения, поскольку в его эмоциональной памяти сохраняется
негативный опыт о том, что может вновь вызвать сарказм учителя.
1
Маслоу А. Психология бытия/Пер. с англ. – М, 1997. – C. 93.
55
Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе
«эмоционального заражения» с переживаниями других членов учебной
группы в критических ситуациях. Так, встреча с трудностями в учении у
подростков с неуверенным поведением преобразуется в обвинение
взрослого и предопределяет возникновение защитного группового
поведения и подчинение такому групповому мнению «своих» ее членов.
В
результате понимание сложного содержания учебной дисциплины
блокируется страхом и обвинениями в адрес учителей, в основе которых
содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что
нам плохо объясняют».
Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий.
Это очень разнообразная по своим видам группа страхов. В литературе
они описываются в
контексте различных ситуаций учебной
деятельности. Это, например, страх ответа у школьной доски или
выступления на сцене (социофобия), страх работы со сложными
текстами (страх неудачи при воспроизведении длинного определения),
страх освоения знаковой информацией (страх математики) и др.
Тревожность подростков может иметь скрытый характер, и порой
такие ученики являются наиболее «удобными» для
учителя в учебном
процессе. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно
выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание к нему,
озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их
симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип
поведения не беспокоит учителей и взрослых. Между тем тревожность и
эмоциональная зависимость
от других не исчезают бесследно;
эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости
закрепляются в тревожно-внушаемом, или кризисном варианте
личностного развития. Следствием неконструктивной тревожности
56
является фиксированность на том, как сохранить благополучное о себе
впечатление. Тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой»
неблагоприятных жизненных обстоятельств. Эти переживания могут
вызывать мстительные поступки, а в дальнейшем трансформироваться в
мстительность как черту характера. О мести как установке не уронить
свое достоинство в глазах других людей пишут Р. Бэрон и
Д. Ричардсон.
Они, в частности ссылаются на следующий эксперимент, который в
1985 г. провели Обучи и Камбара в соответствии с теоретическими
положениями мести, где одной из ведущих идей выступает потребность
выглядеть в глазах окружающих справедливым, тем самым, сохраняя
позитивный образ о себе. Испытуемые в диаде «учитель – ученик»
получали слабые разряды электрического
тока. Кроме того, они
получали сигнал обратной связи, показывающий, что «учительница»
намерена выбрать разряд очень высокого напряжения. Затем
происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым
сообщалась правильная информация о том, что реальная мощность
разрядов была слабой. При этом одной половине испытуемых
сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную
информацию о
слабых разрядах. Как и предполагалось, те испытуемые,
кто считал себя жертвой несправедливого к себе отношения со стороны
учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд
большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва имеет
представление о негативных намерениях и мотивах поведения другого
субъекта взаимодействия. Когда человек воспринимает себя жертвой,
рост эмоциональной
напряженности, скрытый гнев, возмущение,
агрессия являются наиболее частыми проявлениями такого
конфликтного настроения, являющегося системообразующей причиной
57
в функционировании эмоциональной сферы и эмоционального
поведения
1
.
Проблема подростковой тревожности и ее разнообразные
вторичные проявления требуют не только их описания, но и
включенности воспитанников в жизненную среду, инициирующую
становление эмоциональной зрелости и рефлексию способности к
эмоциональной регуляции в сфере социальных коммуникаций.
Принято выделять три основных вида формирования высших
психических функций: стихийное формирование; целенаправленное
формирование; самоформирование.
Стихийное формирование
не только неизбежно существует, но и
играет существенную роль в развитии любого человека, поскольку
запрограммировать только желаемые воздействия и обеспечить только
планомерное становление эмоционального мира практически весьма
трудно. Опасность возникновения недоверия и поддержания
негативного эмоционального отношения к людям и к окружающей среде
также естественным образом присутствует в жизни человека с раннего
возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в
беспомощности ребенка; он испытывает страх потерять объект своей
привязанности (сигнальная тревожность). Причины и содержание
тревожности с возрастом изменяются. С развитием супер-эго возникает
социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и
стеснительностью заменяет у подростка первичные переживания
опасности. По Эриксону,
школьное обучение в систематическом виде
приобщает подростка к социальным ценностям, передает в специально
организованной форме «технологический этнос» культуры. Опасность,
которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том,
1
Бэрон Р., Ричард Д. Агрессия. – СПб., 2001.
58
что он может переживать отчаяние от своей неумелости
взаимодействовать с миром орудий. Усложнение среды определяет
усложнение личности и ее отношение к результатам своей деятельности.
Важнейшим механизмом становления чувства уверенности, по
Эриксону, является последовательная идентификация с взрослыми. Он
указывает четыре линии деформаций в становлении идентичности:
уход от близких взаимоотношений (формализация отношений
или
самоизоляция и аутизм);
размывание времени (боязнь изменений и взросления,
неспособность планировать будущее);
размывание способности к продуктивной работе (защитное
поведение, блокирующее возможность использовать внутренние
ресурсы);
негативная идентичность (неприятие той идентичности, которую
принимают значимые взрослые)
1
.
Если Э.Г. Эриксон предлагает качественное описание линий
нарушения идентичности, то Дж. Марсиа огромное значение придает
процессу становления идентичности в подростковом возрасте.
Использование методики незаконченных предложений позволило ему
выделить следующие этапы становления идентичности:
неопределенная идентичность (индивид еще не столкнулся с
кризисом идентичности);
предварительная идентичность (кризис не наступил, но индивид
сделал
выбор, который является отражением выбора значимых других
людей);
мораторий или этап кризиса (индивид находится в активном поиске
своего возможного варианта идентичности);
1
Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. – М:, 2006.
59
достижение идентичности или выход из кризиса (самостоятельный
выбор ориентиров и обретение определенной идентичности)
1
.
Признание неизбежного существования линии стихийного
формирования в контексте обсуждаемой проблемы эмоционального
развития подростков, придает задаче целенаправленного формирования
способностей к эмоциональной регуляции еще большую актуальность и
необходимость разработки и реализации развивающих программ.
Целенаправленное формирование эмоционального развития
личности предполагает проектирование системы условий, способных
инициировать становление социально желаемых качеств. Такой целью
является эмоциональное
здоровье личности как способность в
критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства и
заинтересованное отношение к миру и к окружающим людям.
Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков
происходит как в условиях авторитарного общения, так и общения
диалогового (личностного), учитывающего инициативы каждого.
Авторитарное педагогическое общение основано на «тирании
долженствования». Основной подтекст такого взаимодействия заключен
в
предвосхищении опасностей, проектировании угроз, которые якобы
невозможно будет однажды преодолеть. Оба субъекта образовательного
процесса – и ученик, и учитель – испытывают тревогу и чувство вины
как следствие невозможности достичь «идеального результата»
образовательной деятельности. Неспособность человека
дифференцировать и разводить цели Б.С. Братусь видит в значительном
разрыве между идеальным планированием и операционально-
технологической
1
Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and
Social Psychology. 1966. Vol. 3. P. 551-558.
реализацией деятельности. При сравнении идеального
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]