Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
Следствием формализма знаний в образовании является
неадаптированность выпускников в решении жизненных и
профессиональных задач, подверженность манипулятивным
воздействиям. Выпускники, действительно, могут много знать, получить
дипломы с отличием и не быть готовыми к самостоятельной
практической деятельности. Запланированные практики на «чужой
территории» не способны полностью закрыть перечисленные проблемы
его практической готовности, если они
последовательно не решались в
условиях текущего учебного процесса.
Самостоятельная работа студентов в одном из авторитетнейших
методических пособий представлена всего лишь как «особый способ
организации контроля знаний». Студенту изначально предопределена
пассивная позиция. Идея самообразования студентов всего лишь
декларируется, а обретение практического опыта обязательно выносится
только на территории за пределами вуза. Между
тем самостоятельная
работа является важнейшей составляющей в обретении
профессиональных компетенции. Это подтверждает тот факт, что из
общего объема часов Учебного плана 50% времени выделяется на
самостоятельную работу студентов, что, однако, никак не отражается на
рейтинге студентов.
Недооценено понимания того, что могут давать для роста
практического опыта студента аудиторные занятия. Традиционная
стратегия образования
и тип управления процессами обучения
сложились в индустриальном обществе и обслуживали его заказ. В
индустриальном обществе оказываются востребованными
организованность, дисциплина и непререкаемость в выполнении правил,
технократическое мышление и интеллект. Цель такой стратегии
управления – усвоение учебных текстов, а учебные задания для студента
171
строятся в логике извне заданных целей. Позиция «ведомого»
закрепляется за студентом на всем протяжении обучения, а
исполнительная сторона его деятельности опережает процессы волевого
целеполагания и творческих инициатив в условиях непрерывных
изменений и неопределенности. Задания в традиционной методике
обучения рассчитаны на дифференциацию уровней обученности, а сами
студенты при этом не замечают
новых достижений, а если замечают, то
не отдают себе отчета, в результате чего произошли изменения, а также
не владеют средствами описания своего опыта и его динамики.
Хорошее обучение предполагает решение проектируемых заданий
на всех формах учебных занятий, включая лекции, семинарские занятия,
практикумы и самостоятельную работу. Любая учебная задача, которая
предлагается для выполнения, выступает как проект будущего действия.
В групповом взаимодействии осуществляется разработка оптимальных
стратегий решения с последующей демонстрацией результатов,
отстаиванием найденного решения, сопоставлением различных
проектов. Важным условием, подводящим студентов к самоизменению
и к самообучению, является групповое решение рефлексивных задач.
Рефлексивные задачи могут выполняться лишь в условиях
внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий. Рефлексивное
управление само становится предметом познания. Возникают мысли о
мыслях, мысли о мышлении. В структуру самосознания входит
дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание нерешенной
проблемы именно как своей, осознание своего отношения к проблеме.
Для развития способностей важно, чтобы студенты различали знания и
общие способы, с помощью которых эти знания были получены и могут
быть получены новые решения задач. Овладение способами
деятельности дает возможность познать то, что нельзя прямо увидеть в
172
явлении. Для этого необходимо, чтобы произошли изменения в
личности и в ее регулятивных способностях к осуществлению
самостоятельной деятельности.
173
Заключение
В мире, где все больше обостряется социальная, экономическая,
политическая ситуация и увеличивается зона опасности для
эмоционального самочувствия человека, современное образование, к
сожалению, мало уделяет внимания организации психолого-
педагогических условий, сопровождающих становление
эмоционального мира подростков. Это отнюдь не способствует
саморазвитию молодежи в направлении психологической
независимости и взросления, успешной эмоциональной адаптации к
новым
время. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной
доминанте в характеристиках его продуктивности, оказались
ответственными за феномен нестабильности существования человека и
его эмоционального поведения. Представленный материал позволяет
разрабатывать и обсуждать ряд идей, являющихся теоретическим
контекстом для решения проблем воспитания способности к
эмоциональной регуляции у подростков.
опытом взаимоотношений с другими людьми. От рождения человек не
имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от
тех, кто небезопасен и вызывает страх. Возникающий у подростка опыт
вызовам в наше наполненное стремительными изменениями
Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым
интерпретации себя как неудачника или «жертвы» жизненных
обстоятельств способствует формированию у него комплекса
неполноценности и определяет
которые уменьшают и облегчают воздействие факторов,
представляющих угрозу для его психологического здоровья,
самооценки, притязаний. Подросток эмоционально отчуждается, а
выбор таких способов поведения,
174
появление защитного поведения становится механизмом и условием
выживания в критических ситуациях.
Между эмоциональными процессами и всеми структурами
организма: центральной и периферической нервной системой,
соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и
другими процессами – существуют достаточно сильные связи. Эмоции
способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их
особая роль в процессах адаптации к
изменениям среды.
Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную
психологическую историю становления. Если первоначально основное
предназначение эмоций состоит, прежде всего, в том, чтобы
подготовить организм к режиму аварийного функционирования, то в
условиях саморазвития, в эмоциональной регуляции зрелой личности –
приоритетной становится поэтическая функция. Эмоции придают
человеку интерес к жизни, чувство насыщенности событиями и
смыслами. Именно в эмоциональных переживаниях представлены
масштабы и границы Я, целостность личного опыта и самосознания.
Между тем в современных психологических теориях эмоций остаются
недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием
и их развитием в условиях освоения культуры.
Важным итогом работы стало доказательство того, что каждая
эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности, конкретное
переживание возникает в контексте функционирования целостного
эмоционального мира личности и, прежде всего, в контексте его
эмоционального здоровья. Эмоции отражают связи между мотивами и
результатом деятельности. Они «метят» события, объекты, окружающих
людей, факты взаимодействия. Функции эмоций у зрелого человека
становятся весьма разнообразными. Функционируя в континууме
175
здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста.
Эмоциональное здоровье как характеристика целостности
эмоционального мира личности предназначено для мобилизации ее
ресурсов в критических ситуациях без ущерба для своего развития, а его
интеграция с различными составляющими самосознания и личности
представлена функциями веры и доверия, выбора, различения, интереса,
охранения, исцеления.
Личность должна быть независимой и самостоятельной; это
достигается в том случае, если идеальные устремления будут
значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку
последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то
есть к прошлому личности. Изменения личного опыта являются
центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между
тем критерии оценки образования не включают системного их анализа.
Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них
эмоциональных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в
результате чего они происходят. Становление и сознательная регуляция
эмоциональных отношений начинается тогда, когда «наличное Я»
вступает в диалог с «идеальным Я» и принимает его руководство.
«Идеальное Я» является источником смысловых ориентации и
системной организации эмоционального мира.
Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не
одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем
способен искать способы согласования тех позиций, разрыв между
которыми может принять угрожающий характер. Проведенное
исследование, рассматривает психологическое сопровождение учебно-
воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство
эмоциональной безопасности.
176
Эмоциональное здоровье как внутренняя системная организация
эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность
своей судьбой и позитивный фон эмоционального мироощущения.
Напротив, другой вариант возрастных изменений в эмоциональном
развитии наблюдается у подростков с «психологией неудачника». У них
рано оформляется отрицательно окрашенное эмоциональное
мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда».
Эмоциональное здоровье подростков как образовательная проблема
предполагает необходимость систематического исследования
эмоциональных отношений в учебно-воспитательном процессе и
организации системы дидактических средств, способных влиять на
проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих
людей, преодолевать дефицит социального развития. Создание
педагогических условий, сопровождающих становление способности
подростков к зрелой эмоциональной регуляции, может быть достигнуто
на основе изменений образовательных программ для студентов
педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-
педагогического образования. Новые программы ориентированы на
изменения личностного роста всех субъектов образовательного
пространства в едином ряду связей: школа – вуз – психологическая
служба – непрерывное педагогическое образование. Определяющая
роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в
условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору
учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.
Перестройка психологического образования студентов педвузов
обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития
самих студентов, овладения ими навыками коммуникативной
педагогической технологии и проектирования собственного
177
саморазвития. Специально разработанные программы регуляции
эмоциональных состояний позволили
школьнику:
научиться с интересом относиться к трудностям в учебном
процессе, овладеть приемами регуляции своего настроения;
быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться
эмоциональным воздействиям других людей;
анализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии,
строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов;
открыто выражать свои чувства и помогать окружающим
справляться с аффектами, обидами и другими отрицательными
состояниями;
учителю:
изменить отношение к собственной тревожности; освоить новые
формы обращений к учащимся, косвенные воздействия, не прививать им
чувство вины в случаях неуспеха;
совершенствовать формы оценивания достижений учащихся;
овладеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения,
усталости, научиться восстанавливать эмоциональный комфорт.
Разработанные программы могут быть использованы в обучении
будущих педагогов, в системе повышения квалификации учителей, в
практическом взаимодействии психологов с учителями.
178
Приложения
Приложение 1.
Ассоциативный эксперимент в модификации
Е.Ю. Артемьевой
Исследование ассоциаций широко стало использоваться в начале
XX-го столетия клиницистами (Э. Блейлер, Э. Крепелин, З. Фрейд,
К. Юнг и др.). Пациентам предлагалось принять расслабленную позу и
дать свободу своим фантазиям, мыслям, воспоминаниям. Предлагалось
непрерывно вслух о них рассказывать. Анализировалось количество
тем, их повторяемость, разнообразие, переходы между ними. При
повторных сеансах удавалось собрать данные о малодоступных
травмирующих переживаниях. Если ранее анализировалось свободное
ассоциирование, то в дальнейшем возник вариант ассоциативного
эксперимента по типу ответных ассоциаций. Предлагалось очень быстро
отвечать любым словом в ответ на то слово, которое произносил
психотерапевт. Время возникновения речевого ответа фиксировалось
секундомером, анализу подвергались длительные паузы, оценочные
суждения, нервный смех. Еще одним вариантом ассоциативного
эксперимента явилось его сочетание с моторной активностью человека.
В то время, когда произносятся слова-раздражители, руки клиента лежат
на металлических пластинах, включенных в круг очень слабого
электрического тока (субъективно не распознаваемого). Высоко
чувствительный гальванометр фиксирует слабые колебания волн,
которые свидетельствуют об вазомоторных изменениях клиента и,
соответственно, в опосредованной форме свидетельствующих о
179
возникновении у него волнующих переживаний, напоминающих о
травмирующих событиях.
Современное время определило новые вариации ассоциативного
эксперимента. Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный стимульный
материал, который представлен в виде произвольных трансформаций
круга. Важное их достоинство заключается в том, что исследователь
получает возможность использования современных методов
статистической обработки данных.
Было показано, что выбор геометрической фигуры и их
иерархическое расположение определяются индивидуальным
восприятием и «приписыванием» фигуре пристрастных субъективных
характеристик. Показано, что одно и то же графическое изображение
разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, по
поводу одной и той же фигуры одни испытуемые демонстрировали
положительно окрашенное эмоциональное отношение к ней: «Что-то
жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает звезду;
какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив,
обнаруживали прямо противоположное эмоционально-негативное
отношение и восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло,
постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то
неприятное».
Стимульный материал был апробирован и использован нами для
исследования неосознаваемых эмоциональных отношений. Если
пользоваться прямыми вопросами и анкетами, то можно получить
артефакты, в частности, «эффект фасада» то есть неосознаваемое
стремление человека выглядеть в соответствии с социальными нормами
и ожиданиями.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]