Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Эмоциональное здоровье подростка риски и возможности. Монография
.pdf
В III-ей экспериментальной группе отсутствовал контроль, но
оказывалась эмоциональная поддержка. После решения очередной
задачи экспериментатор говорил: «Хорошо, ты отлично справился»,
«Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать». После
решения очередной задачи экспериментатор спрашивал, не устал ли
подросток. Если он отвечал, что устал, ему предлагалось подождать
завершения VI теста, когда
будет 10-минутный отдых. После окончания
всей работы экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось,
молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».
В IV-ой экспериментальной группе отсутствовали и контроль, и
эмоциональная поддержка. Тест Д. Векслера использовался со
стандартной инструкцией и 10-минутным отдыхом после VI-го
субтеста.
Полученные данные далее подверглись процедуре двухфакторного
дисперсионного
анализа, где факторами были: 1) наличие или
отсутствие контроля; 2) наличие или отсутствие эмоциональной
поддержки. Получены достоверные статистические различия о влиянии
эмоциональной поддержки экспериментатора на интеллектуальную
продуктивность. Значимо не сказывается на результатах
интеллектуальной продуктивности наличие или отсутствие контроля
1
.
Особо отметим, что эмоциональная проницательность как высшая
социально-психологическая способность (вовлеченность в профессию)
и технологии эмоциональной поддержки – это достаточно разные
аспекты проблемы функционирования эмоциональной готовности
учителей к профессии и соответствия ее с работой.
Отношение учителей к педагогическим инновациям и
психологическим идеям – это своего рода проекция, свидетельствующая
1
Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб., 2007.
91
о личностных качествах самого педагога и его эмоциональной
включенности в деятельность. Достаточно четко можно выделить две
группы педагогов (хотя и неравные): пессимистов и оптимистов,
которые по-разному оценивают соотношение своих усилий,
педагогического вклада в перспективы развития подростков, их
реальные способности и высокие достижения каждого из них.
Пессимисты исходят из установочного
признания психологической
слабости природы человека. Соответственно, каждый взрослеющий
подросток якобы изначально ограничен в своих возможностях
самостоятельно преодолевать трудные учебные задания,
неблагоприятные жизненные обстоятельства. Основная стратегия
воспитания видится в коррекции, компенсации развития и поведения.
Оптимисты исходят из признания позитивной сущности и высоких
потенциальных возможностей каждого человека в условиях освоения
общечеловеческого опыта
и культуры. Основной смысл воспитания
состоит в инициировании взрослыми формирования желаемых качеств
личности у подростка и создании условий, предоставляющих свободу и
ответственность в реализации своих поступков, ответственность в
оценках своих результатов и неудач. Важным для педагогики является
вопрос о готовности педагогов (воспитателей) к посредничеству,
способному инициировать у воспитанника активность как
интеллектуальную
, так и ценностно-эмоциональную.
Посредничество может быть представлено, прежде всего, как
речевое общение, которое могло бы учить подростков понимать
сложный и скрытый смысл слов, метафор, различать собственный опыт
и опыт других людей. Слова и эмоции первоначально принадлежат
педагогу, но обращены вовне, к другому человеку. Будучи освоенными
вместе с другими участниками
совместной деятельности и общения,
92
слова и эмоции трансформируются функционально и становятся
развитыми высшими способностями. Весь этот процесс переустройства
и трансформаций Л.С. Выготский называет полным кругом культурно-
исторического развития высшей психической функции, а
К.А. Абульханова-Славская – историей развития высших жизненных
способностей личности
1
.
Урок, являясь пространством речевого общения, предоставляет
благодатные возможности для анализа эмоциональной компетентности
самого педагога. Нами ставилась задача проанализировать
эмоциональную атмосферу ряда уроков. Анализировались только
речевые обращения учителя к ученикам. Речевые обращения
оценивались с точки зрения того, как они инициируют или подавляют
активность и эмоциональное самочувствие учеников. Речевые
обращения объединялись в
две группы: 1 – инициирующих активность
подростков; 2 – подавляющие активность.
К критериям, инициирующим активность подростков во время
урока, отнесены следующие действия учителя: демонстрирует хорошее
настроение мимикой и пантомимикой; сообщает правила учебного
действия и задает вопросы; оказывает поддержку, дает возможность
взять паузу; оказывает помощь и приглашает к продолжению действия;
хвалит и пересказывает положительные стороны ответа
; дает указания о
том, что, как и когда делать. Посредническая позиция педагога
представлена тем, как он инициирует активность и настроение
учащихся. Такой педагог использует речевые обращения,
стимулирующие активность в опосредованных формах, а именно,
перефразирует ответ ученика таким образом, что улучшает его
первоначальное содержание, но авторство сохраняет за учеником,
1
Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. – М.; Воронеж, 1999.
93
активно выражает свое рабочее настроение, находит темы для
поддержания уверенности ученика в его учебных успехах.
К критериям, подавляющим активность школьников, отнесены
следующие действия учителя: настаивает, торопит; требует извинений;
требует беспрекословного подчинения; наказывает; делает замечания;
выражает неудовлетворенность. Доминирование таких речевых
обращений является формой прямого эмоционального воздействия,
подавляющего творчество. Эмоционально негативные речевые
обращения содержат демонстрацию разочарования, скептические
оценки и подчеркивают интеллектуальную несостоятельность ученика.
По существу характер таких речевых обращений педагогов являются
проявлением эмоционального насилия в разных формах его
выраженности.
В основе перечня данных критериев обращений педагога к ученику
использовалась схема, разработанная Т.И. Чирковой
1
.
Как свидетельствуют результаты наших записей речевых
обращений учителей, выполненные на примере записей 24-х уроков,
эмоциональный настрой классного урока, в целом, позитивный. В 14-ти
записях речевых обращений в течение классного урока соотношение
средств эмоциональной поддержки было доминирующим против 10-ти
уроков, где эмоциональная поддержка не только была недостаточной,
но критические обращения в
них доминировали (См. Таблицу 4).
1
Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку.
Вопросы психологии. 1987. № 3. – С. 85-91.
94
Таблица 4.
Результаты соотношения обращений учителя, стимулирующих
и подавляющих активность учеников во время урока по
адаптированной схеме Т.И. Чирковой
Количество
Стимулирующие
Подавляющие
Урок
обращений
активность
активность
1. 80 56 24
2. 64 49 15
3. 73 46 27
4. 73 45 28
5. 60 45 15
6. 74 43 31
7. 80 42 38
8. 78 42 36
9. 77 41 36
10. 70 41 29
11. 75 40 35
12. 63 40 23
13. 62 39 23
14. 70 37 33
15. 63 36 27
16. 90 35 55
17. 80 35 45
18. 85 33 52
19. 46 32 14
20. 73 24 49
21. 72 24 48
22. 43 23 20
23. 44 22 22
24. 47 21 26
Средние значения 66.76 29.8 32.2
95
Современные исследователи озабочены ростом так называемого
феномена «эмоционального сгорания», особенно часто наблюдаемого, в
частности, у педагогов. Основополагающая идея C. Maslach и M. Leiter
заключается в том, что выгорание рассматривается как проявление
эрозии человеческой души в целом и не зависит от типа
профессиональной деятельности. Авторы перечисляют следующие типы
несоответствия, являющиеся причинами «эмоционального выгорания»:
несоответствие между
требованиями профессии и ресурсами
работника;
несоответствие между стремлением иметь самостоятельность и
нерациональными формами контроля;
несоответствие между вознаграждением и объемом работы;
несоответствие качеств личности и положительного оценивания со
стороны коллег;
несоответствие качеств личности представлениям о справедливости
работы;
несоответствие между требованиями работы и индивидуальными
характеристиками
1
.
В.Е. Орел исследовал феномен выгорания с помощью авторской
методики «Опросник психического выгорания для работников
социальных профессий», в котором были выделены критерии:
психоэмоциональное истощение, цинизм, самооценка
профессиональной эффективности. Были достоверно выявлены
различия по выделенным критериям между группами «невыгоревших»
работников и «выгоревшими». Профиль «выгоревшего» работника
показывает, что данная категория работников относится
1
Maslach C., M. Leiter M. The truth about burnout: How organization cause personal stress
and what to do about it. – San Francisco, 1997.
к выполнению
96
своих обязанностей без интереса, с отсутствием инициативы,
нежеланием что-либо менять в своей работе, высокой степенью
конфликтности и эгоистичности. Профиль «невыгоревшего» работника
показывает, что данная категория работников относится с оптимизмом к
социальному окружении; они энергичны и обладают высокой
самостоятельностью и инициативой. Несмотря на высокую самооценку
собственной эффективности и профессионализма, они
стремятся к
постоянному повышению уровня своей профессиональной
компетентности
1
.
Профессиональная педагогическая деятельность реально
перенасыщена травмирующими обстоятельствами, высокой «нагрузкой
общения», переживаниями сострадания к неудачам окружающих людей.
барьерами в профессиональной сфере. Между тем проявлением
эмоциональной незрелости, в частности, следует считать ответ на
вопрос, что делает педагог, когда оказывается в ситуации, направленной
на него агрессии со стороны ученика во время урока. Учителя
довольно
часто констатируют, что тоже раздражаются и теряют контроль над
своими эмоциями и настроением. Психические состояния,
обусловленные высокой тревожностью, далее могут проявляться в
пассивной стратегии поведения, в повышенном внимании именно к
неудачам, желании избегать рисков, выбирать «уходы» в ситуациях
роста напряжения и лишь формально реагировать на трудные
педагогические ситуации. Делает работу
«приятной» для такого учителя
только «послушный ученик». Любые проявления самостоятельности
учащихся воспринимаются как угроза педагогической компетентности.
1
Орел В.Е. Личностный вклад сотрудника в организацию и синдром психического
выгорания. Психология психических состояний. – Казань, 2009. – С.175-187.
97
Сегодня среди многих профессиональных психологов и
непрофессионалов распространено мнение, что тревога – это
обязательно переживание слабых и неполноценных. В ней есть что-то
негативное, разрушительное и «патологическое», что с нею надо
бороться и, если это возможно, ее устранять. Однако «загадка» тревоги
заключается в том, что она может приобретать разную направленность в
системной организации личности, как конструктивную, так и
кризисную. Тревога может способствовать личностному росту, а может
приводить к дезорганизации личности и даже саморазрушению.
Основные достижения в исследованиях противоречивости природы
тревоги связаны с работами ведущих представителей крупнейших
научных школ – психоанализа, экзистенциальной психологии,
гуманистической психологии, логотерапии. Эти исследования доказали
очевидность того, что в
жизни любого человека тревога играет важную
роль. Встреча с тревогой может освободить работника от скуки,
обострить восприятие, усилить мотивационное напряжение перед
предстоящей деятельностью. Тревога возникает всякий раз, когда
человек сталкивается с необходимостью выбора, осознанием
внутренних противоречий, сопровождаемых сомнением. Тревога
возникает и тогда, когда перед человеком раскрываются новые
возможности. Поэтому наиболее глубокие
и сильные тревожные
переживания свойственны умным и одаренным работникам.
Направление и следствия развития тревоги будут зависеть от того,
как человек интерпретирует ее сигналы и как отвечает на них. Если
человек конструктивно работает с кризисной ситуацией, то тревога
побуждает искать пути ее разрешения, одновременного восстанавливая
эмоциональное здоровье. Если человек избегает тревоги,
то она на
неосознаваемом уровне может закрепляться на различных уровнях:
98
психофизиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом.
Патологическая и «застывшая» тревога сковывает человека, лишая его
возможности жить творческой и полноценной жизнью. Поэтому
прояснение «тайн» тревоги – одна из основных задач, которую пытается
разрешить современная психология
1
.
Представляет интерес изучение природы тревоги в контексте
педагогической деятельности, поскольку именно в этой
профессиональной среде она наиболее распространена в связи со
спецификой профессии, предъявляющей высокие требования к
эмоциональной компетентности учителей. Современному учителю
необходимо не только соответствовать времени стремительных
социально-экономических и технологических преобразований, но и
обладать высокой активностью, включаться в
инновационные
образовательные процессы, творчески преодолевать специфические
трудности профессии, которая является публичной и требует
ежедневного и ежечасного эмоционально-волевого напряжения и
расходования личностной энергии. Профессию учителя следует
рассматривать как эмоционально-творческую, в которой нет готовых
решений и стереотипных действий. Учитель является условием для
развития творчества и эмоционального здоровья учащегося. Он включен
в
постоянный процесс проектирования своей жизни, деятельности, в
развитие конкретных событий.
В нашем исследовании принимали участие учителя в возрасте от 28
до 60 лет, со стажем работы от 1 года до 44 лет, (160 человек); студенты
заочного отделения, работающие учителями в школах. Общий объем
выборки составил 217 человек. Тревога педагогов измерялась с
помощью проективной методики Е.Ю.
1
Мэй Р. Смысл тревоги. – М., 2011.
Артемьевой, а также шкалой
99
Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина). Использовался опросник
«Стратегии преодоления сложных (стрессовых) ситуаций» (SACS)
С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой.
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей
тревоги учителей и типичных способов эмоциональной регуляции.
Было выявлено, что 48 % обследованных учителей обладают
высокой ситуативной тревогой. Ситуативная тревога является
адекватной отзывчивостью
на трудности, угрожающие эффективности
деятельности и может способствовать мобилизации сил и энергии для
преодоления барьеров. Нормальная тревога, согласно Р. Мэю, является
величиной сопоставимой с объективной угрозой и не запускает
механизм конфликта, вследствие чего человек справляется с тревогой
без помощи невротических защитных механизмов
1
.
С целью определения типа тревоги мы проанализировали, какие
эмоциональные переживания она инициирует у учителей. Результаты
ассоциативной методики показали, что более половины педагогов (62%)
оценивают своё настроение в школе как позитивное. При этом в оценке
настроения присутствуют противоречивые характеристики: бодрость,
радость, эмоциональный подъём, напряжение, «боевой» настрой. В
высказываниях педагогов выявились такие причудливые
эмоциональные паттерны как «радостно-оживлённо-тревожное»
состояние, «боевое» настроение, представляющее собой своеобразный
сплав страха и удовлетворенности. Учителя относятся к своей
профессии как наполненной противоречиями, сменами трудностей и
радостей. Другая часть педагогов (25 %) эмоционально зависима от
настроения своих учеников, коллег, руководителей. Такая
неустойчивость приводит к непоследовательности, непредсказуемости
1
Мэй Р. Смысл тревоги. – М., 2011.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]