Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа, наука, образование Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 июля 2015 г.). Сборник научных трудов
.pdf
Проблемам проектной деятельности в образовании уделяют внимание та-
Уровень
Основа уровня
Содержание
Индивидуальный
Человек (родители, ученики)
Личная заинтересованность ученика в самосовершенствовании
и саморазвитии,
ко-
торая
поддерживается родителями и
учите-
лями.
Локальный
Образовательное учреждение
ВУЗ),
предприятие
Миссия школы: формирование критически
мыслящего
выпускника, умеющего
осу-
ществлять
компетентный личный
выбор,
опирающийся
на полученные знания и
вы-
сокое нравственное становление.
кие современные исследователи, как Белоусова Н.В., Золотая И.Г., Исако-
ва Я.Н., Корякина И.В., Сурхаев М.А. и другие.
В своём исследовании Белоусова Н.В. указывает на необходимость создания экспериментальных групп в школах и
подчёркивает повышенный интерес исследователей к проектной деятельности как к связующему звену школы и
ВУЗа [1]. Галкина Е.И. подчёркивает сознательное отношения к непрерывному
образованию, которое может осуществляться в результате деятельности ученика над проектом [2]. Другие исследователи говорят о том, что при осуществлении проектной деятельности учащийся имеет возможность включиться
в решение значимой для него проблемы, сформулировать собственную точку зрения,
отстоять её [6]. В современной жизни приобретение перечисленных навыков
является необходимым фактором.
С точки зрения иерархической организации проектной деятельности как
сложной системы, предлагается её уровневая дифференциация. Например Корякина И.В. говорит о роли проектной деятельности в образовательных
учреждениях [5]. Автор рассматривает только локальный уровень, указывая на то,
что образовательные организации в свою очередь должны создавать условия
новой образовательной среды. В связи с этим направленность, содержание и
характер деятельности учит еля существенно меняются [7]. Педагог начинает
проектировать образовательные результаты и управлять проектной деятельностью школьников. Следовательно, в
организации и проведении проектной деятельности важное значение приобретает индивидуальный уровень (в том числе
субъект и объект образовательного процесса).
Иерархически в зависимости от основы выделим следующие уровни: индивидуальный, локальный, региональный и национальный (таблица 1). Из таблицы видно, что проектная деятельность находит поддержку на всех иерархических
уровнях. Федеральный государственный образовательный стандарт в
качестве основной задачи перед системой образования ставит развитие творческой активной личности. Школы, переходя на личностно-ориентированное
обучение, предъявляемое регионом, всё чаще используют метод проектов. Создание и соблюдение таких условий влечёт заинтересованность школьников в
самостоятельной экспериментальной научной творческой работе.
Таблица
№ 1.
Иерархические уровни проектной деятельности
(школа,
71
Уровень
Основа уровня
Содержание
Региональный
Регион / объединение
нескольких
регионов
Концепция «Развитие системы образования
Пермского
края на 2013-2017 годы»
пред-
полагает
модернизацию системы
образова-
ния:
распространение
исследовательской и
инновационной деятельности.
Национальный
Страна / Федерация
В ФГОС от 17 декабря 2010 г. закреплены
основные
умения и навыки учащихся, к
ко-
торым
относятся: развитие умений
искать,
анализировать,
сопоставлять и
оценивать
содержащуюся
в различных
источниках
информацию
и аргументировать своё
отно-
шение
к ней;
приобретение
практического опыта,
соот-
ветствующего
интересам и
способностям
обучающихся,
формирование опыта
само-
стоятельной
образовательной,
обществен-
ной,
проектно-исследовательской
деятель-
ности [8].
На основе анализа результатов исследования Исаковой Я.Н. [4], Золотой
И.Г. [3], Щегловой Т.М. [9] нами составлена структура проектной деятельности
в виде этапов работы над проектом и соответствующие им компетенции (К),
которые развиваются у школьника (рис. 1).
В основе любого проекта лежит идея и проектирование самого проекта.
Первые
три этапа (подготовительный, планирование, принятие решений) способствуют приобретению учеником конструктивного умения упорядочению
знаний, определения целей и задач исследования. Организация своей деятельности, проведение эксперимента приводят к целостному становлению личности
будущего выпускника. Этап оценки результатов предполагает умение адекватно оценить уровень собственной деятельности, а также определить
возможные
пути продолжения исследования. Таким образом, структура проектной деятельности соотносима с требованиями к выпускнику среднего образования, закрепленными в образовательных стандартах.
72
Рисунок 1. Структура проектной деятельности
Методика организации метода проектов отвечает всем современным требованиям. Несмотря на сложность структуры организации, проектная деятельность поддерживается на всех иерархических уровнях (от индивидуального до
национального). Воспитание критического и логического мышления, умения
73
организовать свою деятельность и предъявить результат своей деятельности
как основные задачи современного образования, решаемы при включении проектной деятельности в учебный процесс.
Литература
1. Белоусова Н.В. Проектная технология как средство реализации новшеств в
процессе инновационного развития образовательного учреждения: автореф.
дис. … канд. пед. наук / Н
.В. Белоусова. – М., 2009. – 26 с.
2. Галкина Е.И. Особенности проектной деятельности старших подростков в
современной школе / Е.И. Галкина // Университет XXI века: исследования в
рамках научных школ. – Тула, 2014. – С.11-21.
3. Золотая И.Г. Проектная деятельность на уроках математики как фактор раз-
мышления / И.Г. Золотая // Проблемы и перспективы развития обра-
вития
зования в России. – 2013. – № 18. – С. 80-84.
4. Исакова Я.Н. Структура проектной деятельности / Я.Н. Исакова // Научный
поиск. – 2014. – № 2 – С. 31-33.
5. Корякина И.В. Проектная деятельность как средство формирования профес-
сиональной компетентности
студента среднего профессионального образования в условиях новой образовательной среды: атореф. дис. … канд. пед.
наук / И.В. Корякина. – М., 2013. – 25 с.
6. Ступницкая М.А. Проектная деятельность и развитие учебной мотивации у
учащихся основного звена школы: автореф. дис. … канд. псих.
наук / М.А.
Ступницкая. – М., 2013 – 36 с.
7. Сурхаев М.А. Развитие подготовки будущих учителей информатики для работы в условиях новой информационно-коммуникационной образовательной среды: автореф. дис. … доктора пед. наук / М.А. Сурхаев. – М., 2010. –
46 с.
8. Федеральный Государственный
образовательный стандарт основного обще-
го образования (от 17 декабря 2010 г). Режим доступа:
http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0
%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/938.
9. Щеглова Т.М. Проектная компетентность: сущность, структура, содержание
/ Т.М. Щеглова // Среднее профессиональное образование. – 2013. – № 10. –
С. 49-51.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ
ПЕРЕХОДА НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ
Татаринцев А.И.
Хохольский лицей, поселок Хохольский, Воронежская область
Социокультурные изменения, происходящие в нашем государстве, естественным образом коснулись преобразований и в сфере образования. Уровень
образования и воспитания сегодня не оправдывает надежд ни общества, ни гос-
74
ударства. Причиной тому, по словам разработчиков стандартов второго поколения, является «смена ценностных ориентиров, когда нарушается духовное
единство общества, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит
разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных
для страны моральных норм и нравственных установок» [4, 4].
Духовно-нравственное развитие и воспитание личности мы
понимаем сегодня как создание условий для системы обеспечения и управления процессом
воспитания и образования на основе потребностей самого ребенка, закона развития личности как целостности, которую следует понимать так: человека
нельзя воспитывать «по частям» или «по направлениям», отделяя при этом умственное воспитание от нравственного,
трудовое – от эстетического. Разработчики стандартов второго поколения дают свою интерпретацию этой категории
как осуществляемого в процессе социализации последовательного расширения
и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных
моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям,
обществу
, государству, Отечеству, миру в целом.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания является методологической основой разработки и внедрения новых образовательных стандартов. Переход на новые образовательные стандарты определен запросами
времени, модернизация школы; это вопрос, который стоит на повестке дня. Для
того чтобы существовало некое равновесие в
отношениях школы и жизни,
необходимо периодически обновлять содержание образования. Делать это следует за счет включения в него новых образовательных технологий, запрашиваемых необходимостью формировать у обучающихся универсальные учебные
действия.
Подростковый возраст считается одним из самых сложных. На наших
глазах материальные ценности для ребенка начинают доминировать над духов
ными, происходит искажение представлений о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме. Растлевающее влияние СМИ все более очевидно, семья и школа теряют значимость, деление людей на «своих» и «чужих» становится угрожающим, золотое правило нравственности «Поступай с другими так, как
ты хочешь, чтобы другие относились
к тебе» утрачивает смысл. Поиск внимания сверстников, желание быть полезным, стремление отстоять свою точку зрения оказываются причинами вступления подростков в различные криминальные и неформальные объединения, которые становятся для них «суррогатной матерью» (А.Г. Козлова, Н.В.
Кузнецо-
ва, А.С. Роботова). Естественной составляющей духовно-нравственного воспитания подростка выступает окружающая его среда. И.А. Соловцова по этому
поводу, в частности, отмечает: «…проявления в духовной жизни каждого человека могут быть понятны, если исходить из иерархии ценностей и смыслов,
свойственных данному сообществу
и всем его представителям» [7, 73].
Как известно, ценности формируются у ребенка с раннего детства. Такой
социокультурный институт, как семья, порой имеет решающее значение. Если в
семье ребенок не видит и не приобретает питающей среды, развитие его пойдет
-
75
по непредсказуемой траектории. Дальше – школа, неформальные сообщества,
трудовые профессиональные коллективы, средства массовой информации, которые порой представляют окружающую нас действительность в искаженном
для понимания виде. Однако «наиболее системно, последовательно и глубоко
духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере
общего образования, где развитие и
воспитание обеспечено всем укладом
школьной жизни» [4, 5].
К сожалению, сегодня следует констатировать и такой печальный факт:
многие, в том числе и родители, считают, что школа может заменить ребенку
семью. Там есть профессиональные специалисты, они и воспитают, и образуют
их ребенка, восполнят те пробелы, которые, на
их взгляд, сегодня ощутимы в
развитии личности. Однако авторы методических рекомендаций «Воспитание
младших школьников в семье» считают, что «семья – самый интимный коллектив. В этом ее особая притягательная сила для человека, один из источников
могучего влияния на каждого из ее членов. Исследования подтвердили активнейшее
воздействие семьи на развитие духовной культуры, в том числе на познавательную, трудовую и общественную активность, на воспитание коллективизма, самостоятельности, ответственности, дисциплинированности и ряда других личностных качеств школьника» [3, 9]. «Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения
человека», –
поясняют разработчики образовательных стандартов второго поколения [4, 16]. Еще в середине XIX в. К.Д. Ушинский говорил о развитии ребенка в отношении семьи и школы так: если даже все сорняки убрать вокруг
дерева, поливать и ухаживать за ним, ровным оно уже все равно никогда не
станет. Мудр и проницателен
был великий ученый, когда утверждал, что никакие воспитательные меры не будут эффективны, если родитель не являет собой
всегда главный для своих детей пример нравственного и гражданского личностного поведения.
Именно в процессе обучения и воспитания в школе с детьми происходят
те изменения, которые психологи называют формированием устойчивого
мировоззрения. С малых лет у ребенка проявляется повышенная восприимчивость к
внешним явлениям, вера в истинность всего того, что говорят ему вначале родители, а потом и учителя. Психологи установили взаимосвязь возрастных особенностей с развитием ребенка. Эти особенности являются залогом образованности и воспитанности школьника.
В
педагогике уже утихли споры о том, что является первостепенным для
формирования личности ребенка: обучение или воспитание. Ученые утверждают, что невоспитывающее обучение становится и необучающим тоже (В.В. Сериков). В этой связи от педагога зависит если не все, то многое. Становлению
высокоразвитой, интеллектуальной и
творческой личности ученика во многом
помогают урок и учитель. Именно урок должен стать местом коллективных
действий, переживаний, накопления опыта нравственных взаимоотношений.
Дети приучаются соотносить свои усилия с усилиями других, отстаивать свою
точку зрения, анализировать и сопоставлять результаты, выделять из гипертекста главное, слушать и понимать своих товарищей
, помогать и принимать по-
76
мощь, радоваться успехам и переживать неудачи. Это мы сегодня называем метапредметными результатами обучения, на которые ориентируют образовательные стандарты второго поколения.
Педагог, работающий в традиционном режиме «чему учим, то и спрашиваем», сегодня может оказаться невостребованным по профессионально значимым качествам, на обочине происходящих в
образовании перемен. Сейчас не
стоит ожидать прихода в нашу школу нового педагога из стен другого учебного
заведения или выпускника вуза, речь идет о педагоге с новым сознанием. Личность педагога всегда на виду у педагогического сообщества, родителей, детей,
общества и государства. Для того чтобы произошли качественные и
количе-
ственные изменения в образовании, по словам В.В. Серикова, необходимо,
«чтобы в человеке произошло желаемое для нас новообразование, должны быть
«запущены» некие процессы –психологические механизмы, ведущие к данному
новообразованию» [6, 6].
Прежде чем изменять что-то вокруг, любой человек должен сам захотеть
измениться. Для этого
сегодня существует достаточно много причин. Анализ
педагогических исследований (Н.К. Сергеев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Н.М.
Борытко, С.В. Куликова, А.А. Глебов, А.В. Калачев и др.) показывает, что попытка внедрить компетентностную модель образования в традиционную не
всегда приносит желаемый результат. Компетентностно-ориентированная модель в первую очередь направлена на потребности обучаемых, их родителей,
социума. Именно поэтому возникает вопрос о новой школе, прежде всего, о новом учителе… Однако нового учителя просто получить нельзя, он может только сам создать себя и лишь
при том условии, что продолжает «творить себя»,
как утверждает М.М. Рубинштейн. Новые образовательные стандарты ориентированы на системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин), когда ученик не получает зна-
готовом виде, а добывает их собственным трудом. Ценностно-смысловое
ния в
значение такого подхода заключается в том, что главный результат образования
– это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях.
Как известно, универсального
педагогического средства для получения
качественных и количественных результатов образования не существует. Трудно даже предсказать, какое педагогическое средство может быть использовано
в той или иной ситуации. Мы разделяем мнение Н.М. Борытко о том, что «любое, даже самое «подходящее», средство может дать противоположный ожидаемому
воспитательный результат; все зависит от того, в какой системе отноше-
ний и в какой педагогической ситуации оно используется» [2, 173].
Это зависит от целого ряда факторов, в том числе целей и задач обучения
и воспитания, возрастных особенностей учеников, их индивидуальных способностей, содержания и специфики учебного предмета, наконец,
от мастерства
учителя. В этом случае педагог вынужден осваивать для себя новую, непривычную и не свойственную ему роль исследователя. Основная проблема состоит в том, чтобы установить взаимосвязь теоретических педагогических иссле-
77
дований и инновационной педагогической практики. По нашему мнению, педагоги-практики более ощутимо чувствуют те неуловимые изменения, которые в
дальнейшем стимулируют появление той или иной инновации, находящей отражение в образовательной концепции. Педагог-практик, работающий в инновационном режиме, осознает, что урок в традиционном его понимании посте
пенно перестает быть единственной формой образовательного процесса. Чтобы
он соответствовал требованиям выхода на качественно новый уровень, необходимо организовать его с опорой на применение практико-ориентированных
технологий, технологии критического мышления, проектной деятельности,
кейс-метода при решении практических задач, исходя из условий возникшей
ситуации.
Грамотно проектировать учебное занятие
–целевая программа деятельностного подхода учителя, потому что деятельность выступает универсальным
инструментом развития самого педагога. Сегодня большинству наших педагогов необходимо переучиваться, перестраивать свое мышление, исходя из новых
образовательных задач, которые ставит современное образование. По своей сути содержание образования меняется незначительно, но, реализуя новый обра
зовательный стандарт, развивая в учениках духовно-нравственные качества,
желание самостоятельно находить и применять на практике новые знания, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь прежде
всего о том, какое развитие получит ребенок, как сформировать универсальные
учебные действия, без которых ученик не сможет быть успешным
и востребо-
ванным для общества.
Духовно-нравственное развитие –категория одновременно педагогическая и психологическая. Нравственное воспитание в современной педагогике
определяется как целенаправленное формирование системы нравственных отношений, способности к их совершенствованию и умений поступать с учетом
общественных моральных требований и норм, прочной системы морального
поведения (Г.М.
Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).
В статье «О необходимости русские школы сделать русскими» основатель народной педагогики К.Д. Ушинский писал: «… детей учат не для того
только, чтоб учить, а для того, чтоб сообщать им знания, необходимые для
жизни, т.е. такие знания,
обладая которыми можно быть полезным и себе, и
обществу» [8, 314]. Психология ребенка устроена так, что он хочет попробовать
все сам, задача педагога – обнаружить и развить те качества, которые заложены
в обучающегося природой. Учитель-практик всегда будет создавать условия
совпадения своей деятельности с деятельностью ученика на пути к единой
цели
и препятствовать формированию условий, которые к этому совпадению не приведут. Хорошо осознавая самого себя, такой учитель глубоко и осмысленно понимает все те сложные процессы, которые происходят с ребенком во время
обучения и воспитания. Развивать ребенка, как мы уже отмечали, не значит изменять его
. Гуманитарный подход необходимо понимать, прежде всего, как
подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть окружающий нас мир глазами ребенка. В.С. Ильин поясняет, что
«для всестороннего развития личности необходимо дополнять существующую
-
-
78
систему воспитания и образования мероприятиями (формами), призванными
развить те свойства личности, которые недостаточно развиты» [5, 8].
В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России развитие обозначено как процесс и результат перехода к
новому, более совершенному качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему,
к некой степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр. [4, 8]. Наша интерпретация указанной дефиниции – качественные и количественные изменения, происходящие в исследуемом объекте, предмете, явлении, процессе. Мы говорим о развитии ребенка;
кому, как не педагогу, заметны те изменения, которые характеризуют развитие
его ученика. Принимая и реализуя на практике социальный опыт обучения и
воспитания, редко кто из учителей задумывается о том, что главное в процессе
деятельности не опыт, а мысль, которую мы выводим из него. Об этом говорил
великий педагог К.Д. Ушинский, но и сегодня эта проблема актуальна
, потому
что при отсутствии анализа происходящего нет движения вперед, нет мотива к
деятельности. Другими словами, если все хорошо, то и менять нечего. А менять
всегда есть что, есть и то, над чем сегодня следует задуматься. Новые образовательные стандарты второго поколения – это своего рода инструментарий
, при
помощи которого можно измерить компетентность педагога, то, насколько он
готов к переменам в образовании, как он владеет «живым знанием», однажды
отказавшись от стереотипов и шаблонов в своей практической деятельности.
Модернизация образования невозможна без ориентации на компетент-
ностно-ориентированную модель. Этот подход сегодня активно пропагандиру-
такие ученые, как Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А.
ют
Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др. Никто не отрицает роль и значение
знаниево-ориентированного компонента в образовании. Предметные знания и
умения всегда будут
претерпевать изменения в зависимости от потребностей
государства и общества. Однако, исходя из требований новых образовательных
стандартов, следует отказаться от «знаний на всякий случай», потому что традиционная модель образования, по словам И.В. Бобрышевой, уже не справляется с новыми задачами, стоящими перед педагогической практикой,
компетент-
ный человек сегодня должен обладать соответствующими знаниями, смыслами
деятельности и способностями, позволяющими ему обоснованно судить и продуктивно действовать в непривычной и незнакомой для него ситуации [1, 27].
На основании вышеизложенного мы можем заключить, что приоритетное
значение духовно-нравственного развития личности сегодня – явление не случайное, а продиктованное требованиями
и запросами государства и общества.
Без учителя нет школы, без ученика нет и учителя. Именно поэтому учитель
должен быть для своего ученика примером во всем: стать уважаемым в обществе человеком, а педагогическая профессия должна быть престижной для молодежи. Воспитание человека труда по созданию материальных и
духовных
ценностей для общества, формирование свойств духовно-нравственной развитой личности, любви к своей стране и своему народу, потребности к самосовершенствованию – важнейшие условия успешного развития России.
79
Литература
1. Бобрышева И.В. Гуманитарная компетентность как основа профессиона-
лизма и культуры современного учителя // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та.
Сер.: Пед. науки. – 2009. – № 9(43).
2. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика: учебник для
студ. пед. специальностей
вузов: в 2 ч. / под ред. Н.М. Борытко. – Волго-
град: ТЦ «Оптим», 2007. – Ч. 1.
3. Воспитание младших школьников в семье: метод. рекомендации по пед.
всеобучу родителей младших школьников / И.В. Гребенников и др. – М.,
1985.
4. Данилюк А.Я., Кондаков А
.М., Тишков В.А. Стандарты второго поколения
// Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граж-
данина России. – М.: Просвещение, 2009.
5. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М.:
Педагогика, 1984.
6. Сериков В.В. Поиск эффективных педагогических средств решения образо-
вательных задач
в контексте компетентностного подхода к обучению //
Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике: материалы регион. науч.-практ. конф. 26 янв. 2011 г.: в 4 ч.
– Волгоград: Колледж, 2011. – Ч. I.
7. Соловцова И.А. Духовное воспитание как восхождение к другому // Духов-
но-нравственное
воспитание в пространстве современного образования: материалы регион. науч.-практ. конф. (г. Волгоград, 26 апр. 2007 г.) / сост.
Д.В. Полежаев; под общ. ред. Л.И. Гриценко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК
РО, 2007.
8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: педагогические статьи 1862–1870
гг. /
под ред. Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского. – М.-Л.: Изд-во АПН
РСФСР, 1948. – Т. 3.
МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
СТОХАСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ
1
Рогачёва А.Ю., Щербатых С.В.
Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина, г. Елец
В настоящее время математическая культура школьников, рассматриваемая как целостная система знаний и умений, делает процесс своего формирования важнейшей актуальной проблемой. Значительная роль при этом отводится
информатизации образования.
Раскрытие «математической культуры» невозможно без обращения к её
родовому понятию – понятию «культуры».
Впервые термин «культура» был
обозначен римским политическим дея-
телем, оратором, философом и писателем М.Т. Цицероном (106-43гг. до н. э),
1
Издание статьи осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-16-48002.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]