Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа, наука, образование Материалы IV Международной научно-практической конференции (30 июля 2015 г.). Сборник научных трудов
.pdf
магнетизм), набор оборудования «L – микро», монтажная плата, источник переменного тока 6В/12В, батарея гальванических элементов в качестве источника постоянного тока, компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная
доска, компьютерная программа Multilab.
Для изучения магнитного поля катушки с током собираем электрическую
цепь из катушки (1200 витков), источника постоянного
тока DT005, выключателя. Все приборы размещаем на монтажной плате.
Внутрь катушки помещаем датчик индукции магнитного поля DT156. Настраиваем регистратор на 50 замеров в секунду. Исследуем магнитное поле внутри
катушки (однородное поле). Перемещаем датчик индукции магнитного поля
вокруг катушки и по графику изменения B(t) устанавливаем неоднородность
поля вокруг
щаем датчик индукции магнитного поля DT156 внутрь катушки, с помощью
реостата изменяем силу тока в цепи. На экране (на интерактивной доске)
наблюдаем графики зависимости B(t) и I(t) (рис.1).
катушки. График наблюдаем на интерактивной доске. Далее поме-
тока, реостата, датчика
Рисунок 1. Графики изменения силы тока и магнитной индукции
Программа Multilab позволяет редактировать графики
ченные результаты, строим график зависимости магнитной индукции магнитного поля катушки от силы тока в катушке B(I) (рис. 2) и анализируем эту зависимость.
51
. Используя полу-
Рисунок 2. График зависимости магнитной индукции от силы тока
в катушке
Вдвигаем в катушку железный сердечник, останавливаем и выдвигаем
его. Наблюдаем за изменением магнитной индукции поля катушки.
при этом остается неизменной (рис. 3).
Сила тока
Рисунок 3. График изменения магнитной индукции поля катушки с током
при внесении железного сердечника
Подобные демонстрации можно осуществить, изучая магнитные свойства
вещества. Ферромагнетики, парамагнетики усиливают магнитное поле, а
диамагнетики ослабляют его. Так как изменение магнитного поля
диамагнетиками составляет сотые доли
процента и это мало заметно на
графике, то можно воспользоваться таблицей результатов, которая
формируется одновременно с графиком программмой Multi lab. Например, гра-
52
фик (рис.4) и таблица данных (таблица 1) для поваренной соли. Пробирка с со-
Время (сек)
Магнитная индукция I/O-1(мTл)
Сила тока I/O-2(A)
0
3,322
0,331
1
3,312
0,331
2
3,307
0,33
3
3,303
0,33
4
3,298
0,33
5
3,298
0,328
6
3,288
0,328
лью вдвигается внутрь катушки с током.
Рисунок 4. График зависимости магнитной индукции поля в катушке при
внесении диамагнетика
Таблица № 1.
Магнитная индукция поля в катушке при внесении диамагнетика
Очень удобно использовать эти приборы и датчики при изучения явления
электромагнитной индукции. В одном из опытов внутрь катушки помещаем
датчик индукции магнитного поля DT156. Возле катушки на острие иглы устанавливаем постоянный магнит и приводим его во вращение. Наблюдаем изменение магнитной индукции внутри катушки, а, следовательно, и магнитного
потока. Присоединяем к катушке датчик тока и наблюдаем возникновение индукционного тока при изменении магнитной индукции (рис.5) и соответственно
изменении магнитного потока через катушку.
53
Рисунок 5. График изменения магнитной индукции и возникающего
индукционного тока
Перемещая прямой проводник внутри постоянного магнита, можно
наблюдать возникновенеие индукционного тока в движущихся проводниках.
Используя данные приборы в демонстрациях, можно показать графики
зависимости u(t) и i(t); совпадение по фазе колебаний тока и напряжения на
активном сопротивлении; сдвиг по фазе колебаний
тока и напряжения на
индуктивном и емкостном сопротивлении; возникновение колебаний в
колебательном контуре; одно- и двухполупериодное выпрямление переменного
тока; вольт-амперные характеристики различных проводников и
полупроводников; различие в проводимости различных веществ; изменение
проводимости при нагревании; резкое возрастание силы тока при коротком
замыкании; зависимость фототока от освещенности. Таким
образом цифровая
лаборатория «Архимед» расширяет возможности демонстрационного
эксперимента и позволяет наглядно представить скрытые от глаз процессы.
Литература
1. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретиче-
ские основы. – М.: Просвещение, 1981. – 288 с.
2. Датчики цифровой лаборатории. Справочно-методическое пособие. – М.:
ИНТ, 2012. – 115 с.
3. Цифровая лаборатория Архимед 4.0. Справочное пособие. – М.: ИНТ, 2012.
– 80 с.
4. Электричество и магнетизм. Комплект лабораторного оборудования: Руко-
водство для учителя. – М.: ИНТ, 2012. – 127 с.
54
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ:
ОПЫТ И ПРАКТИКА
Кузьмина Н.В.
Волгоградский лицей-интернат «Лидер», г. Волгоград
Сегодня российское образование переживает процесс внедрения новых
образовательных стандартов, основной целью которого является высокое качество образовательного процесса. Психолог Зинченко П. И. говорил, что «знания, которые учащиеся получают в общеобразовательных школах – это мерт-
знания, т.к. обучаемых не учат применять эти знания в ситуациях жизни,
вые
когда востребованы различные способы деятельности, а наши учащиеся оказываются некомпетентными людьми».
Современное образование ставит вопросы: обеспечивает ли сегодня школа поступление обучаемых в ВУЗ? Способствует ли наше образование тому,
чтобы участники образовательного процесса
смогли овладеть ключевыми ком-
петенциями и стать компетентными людьми во взрослой жизни?
В связи с этим российское образование меняет свои цели, состоящие в
том, чтобы помочь ученику овладеть универсальными учебными действиями, а
не знаниями, как было раньше, при решении собственных задач, и стать компетентным человеком и
профессионалом в выбранном поприще.
В последние годы нетрадиционные формы уроков используются учителями довольно широко. Интерес к ним вызван многими обстоятельствами.
Утверждается новый стиль педагогического мышления, ориентирующегося на
интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в
рамках сжимающегося объема учебного времени, на творческо-поисковую самостоятельность школьников, модернизацию
процесса обучения. Учитель
стремится удивить ученика, который проводит свое время не за книгой или в
библиотеке, а у телевизора, за компьютером, видеоиграми и пр.
Сегодня практически любой учитель применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано, на мой взгляд, со
становлением нового стиля
педагогического мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательновоспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на
признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности
школьников, на модернизацию активных форм обучения различными дисциплинами.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновля-
ется под влиянием
усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и
трансформируется в сторону необычных интерактивных форм преподнесения
материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за
книгой и в библиотеке, а за компьютером, причем в позиции активного игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое деся-
тилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - аль-
55
тернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на
уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности.
Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в
их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию – это важные умения человека будущего.
Не секрет, что сегодня современный урок – проблемный. Практика пока-
зывает, что даже самые очевидные истины
остаются непонятными, пока человек не осознает их в качестве проблемы. Буквально совсем недавно задача учителя состояла в том, чтобы обозначить проблему для учеников, а теперь, главное – смотивировать обучающихся на поиск проблемы и путей, методов, приемов ее решения. Что же такое проблема?
Эта некая интрига, противоречие
между желаемым и действительным. В основе современной образовательной
парадигмы заложен деятельностный подход. Действия учеников на уроке
должны быть социализированы, иметь общественнозначимую ценность. Проблемный урок уже обозначается в названии темы, где не должно быть законченности, а обучающиеся должны продолжить с постановкой знаков
препина-
ния. И в этом аспекте может возникнуть дискуссия, дискуссия одновременно
становится как активная форма и как технология проблемного обучения.
Например: по теме «Эпоха Перестройки в истории СССР: развитие демо-
кратических тенденций?!…» или в метапредметном уроке «Молчание- тоже ложь?!»: какой знак препинания ставить учащимся? (.,?!
или …) Ученики в
соответствии обозначают проблему, анализируют ее, ставят задачи и нахо-
дят пути решения проблемы.
Сегодня наиболее рациональной, эффективной технологией является
технология модерации. В чем ее значимость? Она направлена на то, чтобы во-
влечь одновременно всех учеников класса в учебный процесс и не просто во-
, а сделать их участие заинтересованным, мотивированным, нацеленным
влечь
на достижение образовательных результатов.
Модерация эффективно решает эту сложную задачу путем организации
групповой работы обучающихся. Работа может проводиться в парах, миникомандах или малых группах либо всем классом в зависимости от количественного состава класса.
Сама модель урока очень гибкая
и может менять свой каркас от многих
причин и условий. Весь урок создают дети:
1. Обозначение темы и проблемы.
2. Выявление ее актуальности.
3. Погружение в тему, поиск информации (статистика, схемы, таблицы,
диаграммы, дополнительный материал, афоризмы, эпиграфы, цитаты и т.д.) 4.
Опыт прошлого, решение
проблемы в прошлом.
5. Что делать, чтобы решить проблему, предложение практических, кон-
кретных действий.
56
6. Осмысление, рефлексия, которая должна иметь когнитивный характер:
написание эссе, выводы, практические продукты: плакат-коллаж, синквейн, исторический портрет, презентация и т.д.
Каждый в группе выполняет свою роль: информатор, аналитик, консультант, оценщик (заполняет оценочный лист: участие каждого в группе. Здесь
главное все: и кто больше группе принес баллов, и как в целом группа справилась со своей задачей, что нового создано в групповом взаимодействии.
Могут быть и другие модели: когда идет конкуренция, кто быстрее
найдет ответ, донесет качественную информацию и т.д., тут уже творчество
учителя.
Главным еще условием является- созданием учителем на уроке ситуации выбора. Научить ученика делать взвешенный, просвещенный выбор можно
лишь путем приобретения навыков критического мышления и принятия ответственных решений. Требуя от обучаемого способности к самостоятельным решениям, современная школа освобождает его от мелочной опеки со стороны
учителя. Вместе
с правом выбора у школьника появляется и «право на ошибку». Он сам несет ответственность за принимаемые решения, пожинает результаты своих побед и поражений.
Особое значение при этом приобретает характер взаимоотношений по
линиям: «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик- учитель».
Что делает учитель в такой
модели? Он играет в одной команде вместе с
обучающимися, выполняя роль консультанта, тьютера, наставника, т.е. педагога, что в переводе с греческого означает «ведущий за собой», примером служит
классическая античная школа. Учитель выступает модератором образовательного процесса, т.е. из «контролируещего» органа он
выступает регулирующим
учебным процессом, старшим партнером.
Без нового понимания своего назначения учитель не будет принят социумом. Эта сегодняшняя действительность, поэтому современному учителю
необходимо перестраивать свою педагогическую деятельность, которая в
первую очередь будет направлена на передачу знаний во внутренний опыт ученика.
РАЗВИТИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ ВО ВНЕКЛАССНОЙ
РАБОТЕ
Лобан С.М.
Средняя школа № 9, г. Мозырь, Беларусь
Воспитание нравственных ценностей происходит в течение всей жизни
человека, однако наиболее сензитивным периодом в воспитании является
старший подростковый возраст, который является тем периодом, когда развиваются и формируются психологические структуры, обеспечивающие зрелость
и самостоятельность личности. Речь идет
о становлении самосознания, интенсивно формирующихся эмоционально-волевых качествах, складывающейся у
человека системе ценностных ориентаций, идеалах, убеждениях. Центральным
57
в процессе личностного становления в этом возрасте является нравственное
развитие.
Важнейшим видом профессионального общения педагога с учащимися в
педагогическом эксперименте является внеклассная жизнедеятельность. В
настоящее время существует достаточно много воспитательных форм. В нашем
исследовании мы рассмотрели разнообразные формы внеклассных дел в контексте проблемы, ориентированные на развитие нравственного
самосознания у
старшеклассников [2].
Основной педагогической единицей внеурочной деятельности является
культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творче-
ского поведения в культуре [1]. Необходимым условием формирования нравственного самосознания подростка становится организация совместной деятельности, способствующая развитию общения и взаимоотношений подростков
друг с другом, в процессе которых они усваивают социально-исторический
опыт, получают представления о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях. Значительную роль в развитии нравственного самосознания играет включение подростков в разнообразные формы внеклассной
работы: проведение классных часов, воспитательных мероприятий, тренингов,
бесед, диспутов, экскурсий, встреч с людьми и т.д.
Проблема нравственного самосознания является частью масштабной проблемы развития личности. Самосознание рассматривается как сложнейший
процесс психической деятельности людей. В реальной жизни человек нечасто
обращается к самосознанию, так как оно функционирует автоматически в неразрывном единстве внутренних процессов.
В.В. Столин подчеркивает, что
«самосознание «включается» лишь тогда, когда этого невозможно избежать,
например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь
при условии внимания к самому себе» [4].
Структура самосознания, рассмотренная И.И. Чесноковой, включает сле-
дующие внутренние процессы: самопознание, эмоционально-ценностное
отношение к себе и саморегулирование. Обобщенные результаты самопознания и
эмоционально-ценностного отношения к себе становятся самооценкой, которая
включается в регуляцию поведения личности [5].
Подростковый возраст – сензитивный период для включения в деятельность самосознания, что связано с усилением интереса к себе. К началу подросткового возраста усложняется содержание
самооценки, в нее включаются
отношения с окружающими, личные нравственные достоинства, собственные
интеллектуальные, волевые, физические возможности. Самосознание выступает предпосылкой коррекции личностного развития, планирование работы над
собой. При сравнении своих личностных качеств, поступков, поведения с нравственным идеалом у подростка активизируется внутреннее противоречие между присущим ему
уровнем нравственного развития и эталонным, определяемым
нравственными ценностями.
Начальным этапом формирования у подростков способности к самооце-
ниванию, объективному пониманию самого себя является организация оцени-
58
вания другого, взаимооценивания. Оно основывается на определенном уровне
сформированности нравственных понятий учащихся о достоинствах и недостатках отношения человека к различным сторонам действительности: окружающим его людям, школьным требованиям, коллективной жизни, природной
среде и т.д. – и сформированном отношении к деятельности оценивания другого. Задача
учителя – показать личную значимость нравственного самосознания
для каждого.
Проведенное нами исследование среди учащихся выявило ряд проблем в
состоянии нравственного самосознания подростков: учебно-воспитательный
процесс отличается бедностью словарного запаса понятий, характеризующих
нравственные достоинства личности; в оценке себя преобладает описание
внешнего вида (как, по мнению школьников, он воспринимается
другими), од-
нако можно отметить интерес к информации о себе как о личности.
Большую актуальность проблема нравственного самосознания имеет в
работе с учащимися-подростками, сознание которых зачастую развивается противоречиво. Некоторые из них искаженно трактуют такие моральные принципы, как трудолюбие, свобода и ответственность личности, поверхностно судят
об исторических корнях и сущности патриотизма, национальных традициях и
обычаях и т.д.
Рассматривая современное состояние проблемы воспитания нравственных ценностей, развития нравственного самосознания акцентируем внимание
на особенностях субъективного отношения старшеклассников к вопросам нравственности, нравственного самосознания, нравственным ценностям. С этой целью проводилось анкетирование 190 учащихся 8-11 классов.
Была использована методика «Незаконченные предложения», анкетирование по разработанным
вопросам, методика М. Рокича «Цели и ценности моей жизни».
Вначале нами использовалась методика «Незаконченное предложение».
На бланке текста необходимо было закончить предложения одним или несколькими словами. Ответы на вопрос «Нравственность – это...» свидетельствовало о
том, что 63 % старшеклассников затруднились выделить основную
составляющую понятия нравственности.
Подросткам было объяснено, что нравственность – это одна из форм общественного сознания, социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. После раскрытия понятия «нравственность» ученикам предлагалось закончить предложение
: «Что для вас представляет понятие «ценность»? Какие ценности для вас являются наиболее главными?» Исследование методом «Незаконченное предложение» позволило нам извлечь информацию, отражавшую
систему личностных ценностей и продолжить проблему исследования.
В ходе эксперимента необходимо было определить, каким образом рас-
пределяются жизненные цели учащихся, ориентированные
на нравственные
ценности. Из восемнадцати предложенных жизненных целей (Методика личностные ориентации М. Рокич) школьникам предлагалось выбрать наиболее
значимые для них цели в порядке убывания важности. В эксперименте приняло
участие 127 старшеклассников.
59
Оценка и ранг нравственных ценностей у старшеклассников
№
Оцениваемые
ценности
Число выборов учащихся
Ранг оценки
п/п
8 класс
9 класс
10 класс
8 класс
9 класс 10
класс
чел. % чел. % чел.
%
1
Чуткость
74
34
58
42
69
47 5 4
7
2
Доброта
78
36
27
18
84
49 4 8
5
3
Гуманность
52
18 4 13
75
38 8 10 6 4
Милосердие
57
17 6 14
43
30
9
11
9
5
Духовное совершенствование
23
16
30
19
65
33
10 7
8
6
Отзывчивость
62
28
39
26
84
59 7 5 4 7
Понимание
98
56
75
48
86
60 1 3
3
8
Честность
65
30
20
14
23
29
6 9 10
9
Взаимоуважение
82
44
87
59
91
51 3 2 2 10
Любовь
87
45
118
78
115
66
2 1 1
11
Толерантность
7 8 35
26 9 22
11 6 11
Из таблицы 1 видно, что у старшеклассников наблюдаются различия в
выборе нравственных ценностей и взглядов в зависимости от возраста. Если в 9
классе доброту выбирают 18% как значимую ценность, то в 10 классе – 69 %;
гуманность – 13 % в 9 классе, 18 % в 8классе, то в 10 классе – 48 %; милосердие
выбрали 17 % в 8 классе, 14 % в 9 классе,
Для получения более достоверных данных нами дано ранжирование выборов в ходе экспериментальной работы. Сопоставив результаты, полученные в
ходе экспериментальной работы, отметим различия в ранжировании оцениваемых личностных ценностей. Для старшеклассников важны любовь, взаимоуважение, понимание.
У учащихся наблюдалась лишь частичная сформированность морального
уровня самосознания. При исследовании главных ценностных ориентаций подростков выявилось 5 наиболее обсуждаемых и актуальных тем: личностное отношение опрошенных к самому себе (56 %), будущая жизнь и деятельность
(61%), любовь и семья (67 %), этические нормы поведения (26 %). Наименее
обсуждаемые темы: религия (только 9 % респондентов тему считают важной),
волонтерские движения и помощь ближним (12 %), вредные привычки (13 %).
Для выявления уровня развития морального сознания у старших подростков нами была использована «Методика оценки уровня развития морального
сознания», разработанная Л. Колбергом. Исследование началось с опроса
школьников, испытуемым была предложена методика оценки уровня развития
морального сознания – дилеммы Л. Колберга.
В исследованиях испытуемым давались для оценки сложные
рального выбора ситуации (можно ли украсть, чтобы спасти жизнь человека).
При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития.
1. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следую-
щие ступени:
Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает
мне что-то).
Таблица № 1.
а в 10 классе – 30 %.
в плане мо-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]