Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Реализация идеи развития в профессиональной деятельности педагога. Материалы всероссийской научной конференции (20-21 ноября 2013
.pdf
31
пшеницы. Затем высадили зерна пшеницы в землю в специальную емкость и ухаживали за
ростками, наблюдали, как прорастает и растет пшеничное зернышко. Во время обеда
воспитатель обращал внимание, что сегодня каша – из риса и просит детей обратить
внимание на крупинки риса. Воспитатель предлагал попробовать несваренные зерна риса
– они жесткие и невкусные, как и макароны сырые – это жесткие и невкусные палочки, а
сварила их Анна Павловна – повар. Это она из продуктов делает вкусные блюда и вкусно
кормит детей. Дети с большим интересом отправляются в «путешествие на кухню», видят,
сколько там продуктов, и оказывается, все продукты выращены руками, трудом людей. А
капусту сами дети поливали летом на огороде, и горох высаживали и выращивали, и лук.
Все это сейчас пригодилось, чтобы накормить деток.
Вечером, после занятий, воспитатель продолжал тему и говорил, что у каждого из
детей мама - такая же волшебница, как и их повар. И просит детей посмотреть дома, как
мама готовит обед, как она бережно относится к продуктам, а также наказывает детям
помочь маме: выбрать соринки из крупы, или нарезать хлеб, тогда они и сами станут
поварятами. Казалось бы, обыденный труд дети видят совсем с другой стороны и по-
другому относятся и к маме, и к продуктам питания, и уже не забывают полить растения
на подоконнике, а сами просят воспитателя разрешить им полить пшеницу или горох,
бережнее относятся к продуктам питания [3].
Проводились сюжетно-ролевые игры: «Школа», «Фабрика игрушек», «Мы –
фермеры», «Семья», «Поле чудес», «Путешествие в страну Экономику».
В качестве средства формирования экономических представлений использовались
обучающие игры, в которых могли принимать участие дети и младшей, и старшей
подгруппы. Главной особенностью обучающих игр является то, что задания предлагаются
детям в игровой форме. Они играют, не подозревая, что осваивают знания, овладевают
умениями и навыками, учатся культуре общения и поведения. Все обучающие игры
включают в себя познавательное и воспитательное содержание, что позволяет
интегративно решать задачи по формированию у старших дошкольников основ
нравственно-экономических знаний, представлений, чувств, привычек поведения [5].
В процессе обучающей игры «Кафе «Вкусно и полезно» (для детей младшей и
старшей подгруппы) предлагалось сделать заказ самых вкусных и полезных продуктов,
назвать их и сравнить, какие из них можно часто употреблять в пищу, а какие редко и
почему.
В обучающей игре «Туристический поход» дети делятся на три команды, каждая
из которых готовится в поход на юг, на север, в пустыню. Команды могут взять только те
32
вещи, которые будут необходимы им в тех условиях, в которые они попадут. В конце
игры команды проверяют друг друга и объясняют свой выбор.
Воспитатель предлагал детям в игре «Товарный склад» выступить в роли
водителей-экспедиторов и развезти товар с помощью специальных фургонов по
соответствующим магазинам: «Обувь», «Одежда», «Продукты питания», «Бытовая
техника», «Мебель». Каждый водитель-экспедитор находит карточки с товаром для своего
магазина. Выигрывает тот, кто правильно подобрал товар.
Объединяющей идеей работы стала идея формирования бережливости, навыков
бережливого поведения у детей и младшей и старшей группы. Детям дошкольного
возраста вполне по силам решать вопросы сортировки мусорных отходов дома и в
дошкольном учреждении, следить за чистотой территории, за выключением лампочек, за
экономией водных ресурсов, тепла. Природоохранная деятельность в дошкольном
учреждении тоже несколько похожа на игру со своими правилами, распределением ролей,
выявлением победителей. А реальный жизненный практический результат, полученный от
такой деятельности, повышает значимость проделываемой работы, как в собственных
глазах ребёнка, так и в глазах родителей, сверстников.
Чтобы детям было легче разобраться в сложных экономических понятиях и освоить
нормы поведения бережливости в быту, предложили доступную для понимания детей
дошкольного возраста загадочную азбуку. Разгадав загадки, отгадки которых начинаются
на определённую букву в алфавитном порядке, малыши узнавали о словах, с помощью
которых можно было понять, откуда берутся вода, тепло, свет, их значимость для
жизнедеятельности человека и способы экономии и бережливости энергетических
источников в быту.
В процессе работы читали сказки, рассказы, стихотворения с экономическим
содержанием. После прочтения сказок с детьми проводились беседы, разыгрывались
проблемные ситуации, решались экономические задачи. Старшим детям предлагали
самим сочинять сказки, стихи, основанные на жизненных реалиях, использовали
произведения народного фольклора: пословицы, поговорки.
В результате проделанной работы дети младшей группы научились правильно
использовать предметы быта (игрушки, одежду, обувь, книги, предметы туалета),
экономно расходовать воду, беречь тепло в помещении. Формируя культуру приема
пищи, учили детей заботиться о бережном отношении к продуктам питания (не крошить
хлеб, не проливать пищу, аккуратно пользоваться бьющейся посудой). Приучали детей
проявлять заботу о предметах, нуждающихся в ремонте, привлекая к помощи взрослых.
33
Формировали предпосылки положительного отношения к трудовому процессу, человеку
труда, создающему материальные блага.
Результатом работы в старшей подгруппе стало то, что у детей постепенно
сформировались экономические представления: о продуктах труда, об экономической
необходимости труда, о товаре как результате труда, стоимости, потребностях и др. такие
понятия как деньги, цена, дешевле, дороже, выгодно, профессия. Ранее абстрактные для
детей представления наполнились конкретным экономическим смыслом, а значит стали
понятнее. Об этом говорит и то, что дети стали часто использовать эти слова в своих
играх, на занятиях, на прогулках.
В целом дети группы стали заметно бережливее, стали разбираться в источниках
энергоснабжения, экономить воду, свет, тепло. По словам родителей, дети и дома стали
обращать внимание родителей на то, что протекает кран – расходуется вода, неэкономно,
дует в окна – расходуется тепло, нужно утеплить окна и т.д. Дети стали с уважением
относиться к труду взрослых, появилось понимание, что очень многие необходимые и
полезные предметы, окружающие человека в его жизни, сделаны руками умельцев,
трудолюбивых людей.
Список литературы:
1. Буре П.С., Михайленко Н.Я. Воспитание детей в дошкольных учреждениях села
в условиях разновозрастной группы / П.С. Буре, Н.Я. Михайленко. - М.: Просвещение,
1989. – 164 с.
2. Власова, И.В. Готовим ребенка к жизни / И.В. Власова// Детский сад от А до Я. -
2003. - №4. - С.140.
3. Дошкольникам об экономике: пособие для педагогов учреждений,
обеспечивающих получение дошкольного образования / Е.Н. Табих. – Минск: Выш. шк.,
2007. – 48 с.
4. Лукьянова, Р.С. Система дошкольного экономического образования и
воспитания в Нижегородской области / Р.С. Лукьянова // Детский сад от А до Я. - 2003. №4. - С.77.
5. Ягунова, Н.М. Приобщение дошкольников к экономике в творческих видах
деятельности / Н.М. Ягунова // Детский сад от А до Я.- 2003. - №4. - С.128.
34
Формирование основ графической культуры учащихся в условиях
дополнительного образования (из опыта работы в ДХС «Арт-График»)
Большакова С.В., к.п.н., доцент,
г.Набережные Челны, ФГБОУ ВПО
«Набережночелнинский институт социально-
педагогических технологий и ресурсов»
Изобразительная деятельность – естественное сопровождение детского и
подросткового возраста каждого человека. Она влияет на формирование ключевых
человеческих способностей к коммуникации и деятельности, и на развитие эмоциональночувственной сферы личности, как в раннем детстве, так и в период юношества.
Рисование «впервые появляется у ребенка чаще всего на втором году жизни,
захватывает всех детей и к концу дошкольного возраста складывается в устойчивую,
внутренне мотивированную изобразительную самодеятельность. Поэтому есть основания
предположить, что эта деятельность удовлетворяет и формирует в детстве какую-то
основополагающую человеческую потребность и развивает необходимые всем людям
способности, возможности развития которых другими занятиями ограничены» (1, с.94).
Автор одной из интегрированных программ по ИЗО Ю.А. Полуянов, обосновывая
особенный подход развивающего обучения в преподавании изобразительного искусства
школьникам, отмечал, что строить занятия художественного цикла по образцу
естественно-научных предметов ошибочно. Для обучения детей искусству нужны
специальные педагогические условия и уникальные средства самого искусства.
Современная ситуация в художественном образовании позволяет органично
взаимодействовать школьной системе и системе дополнительного образования.
Дополнительное образование характеризуется такими признаками, как: открытость,
многогранность, непрерывность, свобода, автономность, целостность, индивидуализация,
интегративность, преемственность, специализация, профессиональная ориентированность,
вариативность, экспериментальная направленность учебного процесса. Формы
учреждений ДХО различны: школы, студии, кружки и пр.
Студия «Арт–график» была образована в нашем городе в 1991 году и уже более
двадцати лет главной идеей педагогической работы студии остается системное обучение и
воспитание детей и подростков средствами изобразительного искусства. В
педагогическом процессе студии преобладает направленность на реализацию задач
широкого эстетического воспитания детей и юношества.
35
Изучение работы некоторых художественных студий (публикации, опросы,
наблюдение, практика) позволило выделить их общие черты: гибкость и разнообразие
форм организации деятельности; авторский подход к формированию учебных программ и
методик; добровольность в создании и изменении форм работы; сочетание синтеза,
интеграции и специализации в овладении знаниями и умениями; ориентация занятий на
личностный и профессиональный рост учащихся; взаимообусловленность воспитательных
и образовательных задач; сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм
работы; конкурсная и выставочная активность.
Методологическую основу педагогической системы студии составляют
современные изыскания в сфере эстетического воспитания и художественного
образования, связанные с теорией интеграции и полихудожественной природой детского
творческого развития. Широкий охват в обучении детей и подростков различных видов,
техник и средств изобразительного искусства связан с принципиальным доминированием
графики.
Если рассматривать изобразительную деятельность дошкольников и младших
школьников (5 – 8 лет) по ее видам, то обнаружится, что графический компонент не
уступает в ней живописному (цветовому). Известно, что рисунок дошкольника – это
графический рассказ по памяти, в котором ребенок фиксирует то, что ему интересно, что
его волнует и то, что ему нравится. Опыт нашей работы позволяет наблюдать у детей
интерес к цветной графике: фломастер, карандаш, мелок и т.д. В дошкольном детстве (5 6 лет) дети успешно осваивают монохромную графику (тушь, капиллярную ручку).
В этом возрасте ребенок в условиях обучения способен обладать такими
графическими достижениями, как:
- умение свободно владеть карандашом и кистью в различных приемах рисования;
- умение регулировать движения инструмента в соответствии с задачами
изображения (произвольность навыков рисования: движения по сложной траектории,
короткие, длинные, дугообразные и пр.);
- умение работать с наглядностью, образцом.
Качественное владение в рисунках младшего школьника контурной (проволочной)
линией дает основу учащимся для последующего творческого развития, как в сфере
графики, так и в других видах художественной практики.
Один из признаков графики дошкольников и младших школьников – «нечаянная
выразительность» (Т.В. Калинина). В рисунках часто встречается «путаница» размеров,
пропорций, величин, цвета предметов, которая вызвана не только с недостаточным
умением в рисовании, но и искренностью детского сочинительства.
36
В обучении учащихся младшего возраста следует учитывать общие и специальные
психические процессы личности, которые необходимы для любого вида учебной
деятельности (восприятие, представление, мышление, воображение, интерес к
деятельности, память и внимание). К общим и специальным качествам системы
восприятия специалисты относят ритм, который характеризует все этапы
художественного труда.
Ритмическая способность проявляется особым образом в графике. Это и ритм
линий, пятен, фактур – всей системы графических выразительных средств рисунка.
Рисование в дошкольном и младшем школьном возрасте неразрывно связано с
овладением письмом, навыками письменной графики. В этом процессе ритмические,
графические упражнения, усидчивость, аккуратность, которые вырабатываются в
процессе рисования, играют положительную роль.
Графическая техника, на которой базируется содержание занятий в студии –
перьевая графика тушью. Ряд психолого-педагогических исследований (В.Ф. Базарный,
Л.П. Уфимцева) показал, что существует существенное преимущество в полезности и
физиологической комфортности письма перьевой ручкой в сравнении с шариковой.
Процесс овладения навыками письма перьевой ручкой способствует совершенствованию
зрительно-ручной координации и снижению уровня общей напряженности организма
ребенка при письме (Яковлева С.В.). Письмо представляет собой сложный
психомоторный акт, базой развития которого являются графомоторные навыки
изобразительной деятельности. На основании этих исследований применение на занятиях
в студии импульсно-нажимного инструмента (перьевая ручка) способствует
естественному процессу овладения свободным графическим жестом, неповторимой
пластикой в рисовании и индивидуальной произвольной моторикой [3, 318].
Средства графики позволяют выделить учащимся такие важнейшие
композиционные характеристики образа, как главное и второстепенное. А это в свою
очередь позволяет развить дифференцированное зрение ученика. Для рисунка ребенку
необходим навык переноса наблюдаемого в окружающем мире на бумагу, опираясь на
выделение характерных черт увиденного и воплощение этого в художественную форму.
Пошаговое решение этой задачи позволяет развить избирательность восприятия,
отталкиваясь в построении образа от локальных элементов графики (линия, пятно, штрих,
точка) к их комбинациям и усложняющимся сочетаниям.
Вся педагогическая работа с учащимися младшего возраста должна быть
направлена на сохранение в процессе обучения интереса к занятиям искусством,
укрепление у детей желания творить, формирование индивидуального чувства формы,
37
тонального и цветового ритма, композиционной организации пространства формата.
Усложнение учебных композиционно-графических задач с детьми младшего
возраста идет от освоения с помощью графики способов обобщения образного строя
рисунка на основе выразительного ритмического построения линейных, тональных,
размерных, формальных отношений. Эти компоненты усвоенных учебных задач
позволяют проявиться эстетическому видению учащихся – видению художественной
формы как порождению собственной творческой самодеятельности и воображения.
В младшем возрасте ребенок (с помощью педагога) уже способен самостоятельно
оформить свой замысел, сформулировать тему рисунка. Хоть его замысел и неустойчив,
но в нем он может самостоятельно выделять композиционно-графическими средствами
главное и второстепенное с последующей детальной проработкой.
Вышесказанное позволяет заключить, что графическая культура как комплексное
качество изобразительного развития ребенка формируется в условиях системного
специального обучения уже в дошкольном возрасте и содержит следующие признаки:
- избирательность зрительного восприятия в создании образа композиционнографическими средствами;
- дифференциация графического языка в зависимости от художественного
оформления образа;
- пластическое и тональное решение рисунка;
- взаимосвязь с другими сферами графических умений (письмо);
- умение видеть достоинства и недостатки рисунков других детей и произведений
графики.
Сейчас идет активная работа по осмыслению возможностей студийной формы
художественного образования в личностном и профессиональном становлении учащегося-
подростка. Определяющим моментом в работе художественной студии является
оптимизация результатов образовательного процесса как в связи с функциональной
грамотностью и профессиональной ориентацией учащихся, так и максимальной
направленностью на развитие культуры личности. Практики и исследователи
современной системы ДХО выделяют его как особое пространство, обогащающее и
стимулирующее личностное творческое развитие учащихся средствами культуры и
искусства.
Исследователи в области детской психологии отмечают, что подростковый возраст
– время раскрытия и становления субъектности школьника. Теоретический анализ
возрастных особенностей подростков, связанных с художественным развитием, выявил
методологически важные связи изобразительного творчества с субъектной сферой
38
личности учащихся. В подростковом возрасте учащимся свойственен быстрый темп
личностного становления и раскрытие эмоционального, интеллектуального и
изобразительного потенциала, определяющих их художественные возможности.
Индивидуальный подход к подростку в условиях студии позволяет гибко выстраивать
учебный процесс, сочетая задачи обучения и воспитания, учитывая индивидуализацию
художественно-творческих процессов формирующегося ребенка, как необходимого
условия личностного роста.
Таким образом, его содержание направлено на целостное развитие учащегося-
подростка: изобразительно-творческая деятельность становится средством решения
глубоких задач по формированию культуры личности, ее иерархичному восхождению к
пониманию сущности и закономерностей искусства, его места в жизни человека.
Возрастные достижения в изобразительной деятельности подростка достаточно
разнообразны:
- уверенное владение несколькими типами линий (проволочная, поисковая,
штриховая) и другими графическими средствами;
- разнообразие способов работы различными графическими инструментами;
- понимание глубины пространства и устойчивые попытки ее передачи;
- расширение возможностей изобразительной памяти, наблюдательности;
- повышение интереса к рисованию с натуры.
Этот базис умений и навыков создает все предпосылки для развития
художественного способа мышления подростка, который описал Б.П. Юсов, а именно:
- оформляется художественный тип мышления;
- возрастает роль замысла в художественной деятельности;
- полихудожественность проявляется в привлечении разных видов искусства в
создании образа;
- совершенствуются средства изобразительности, усложняется сюжет;
- нарастает избирательность в отношении явлений культуры (тяга к новому,
современному);
- наблюдается приоритет графических техник в изобразительной деятельности.
В работе с учащимися подросткового возраста в качестве содержательного
наполнения занятий используется материал истории искусства и МХК, особенности
национальной культуры и искусства. Ряд заданий, разработанных для учащихся,
направлен на совершенствование пространственных представлений и расширение
композиционных возможностей воплощения замысла.
39
В результате практической работы и теоретических изысканий следует заключить,
что графическая культура учащихся подросткового возраста (11 – 16 лет) содержит
следующие признаки:
- устойчивые эстетические предпочтения в использовании графических средств
(доминирование штриха, линии, пятна, или их комбинаторика);
- индивидуальная графическая стилистика (характерность рисунка, тип
образности);
- стремление к совершенствованию графической грамоты;
- усложнение замысла;
- композиционное и тональное разнообразие графики.
Важным фактором формирования графической культуры учащегося является
знакомство его с правилами оформления рисунков, их экспонирования на выставках.
Стало традицией студии: на протяжении ее истории практически ежегодно издаются
каталоги детских рисунков, календарей, буклетов, наборов открыток и т.д., в которых
графика выглядит иначе: изображение масштабируется по размеру, в полиграфической
подаче рисунок имеет особую эстетическую привлекательность.
Список литературы:
1. Калинина Т.В. Первые успехи в рисовании. Башня, растущая в небо [Текст]
/. Т.В. Калинина. – СПб.: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. – 64с.
2. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на
занятиях изобразительным искусством [Текст] / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. –
1998. - №5. – С.94 – 96.
3. Яковлева, С.В. Из опыта работы по формированию импульсно-нажимного
(каллиграфического) письма [Текст] / С.В. Яковлева. // Педагогика искусства и
интеграция. – М.: ИХО РАО, 2001. – 440с. – С.317 – 319.
4. Юсов, Б.П. О возрастных особенностях полихудожественного развития
старшеклассников // Дополнительное образование и высшая школа: проблемы, тенденции
и перспективы: Сб.ст. / Под ред. З.М. Уметбаева, Н.В. Сергеевой. – Магнитогорск: Изд –
во МаГУ, 2002. - С.4 – 23.
40
Формирование способности дошкольников и младших школьников работать с
источниками как средство обеспечения преемственности развивающего
дошкольного и начального образования
Бородкина Н.В., к.ист.н., г.Ярославль,
ГОАУ ЯО «Институт развития образования»
Тихомирова О.В., к.п.н., г.Ярославль,
ГОАУ ЯО «Институт развития образования»
Вопрос преемственности между ступенями образования будоражит умы научных и
политических кругов, как минимум, не одно десятилетие. В последние пять-десять лет
проблема преемственности из разряда актуальных перешла в разряд трендовых.
Несомненно, усилия по обеспечению преемственности стали своеобразной визитной
карточкой российского политического истеблишмента. Еще в 1996 г. коллегия
Министерства образования РФ зафиксировала, что преемственность есть принципиальное
условие непрерывности образования. В свою очередь, развитие личности ребенка
провозглашалось базисом преемственности дошкольного и начального общего
образования. Федеральные государственные образовательные стандарты начального
общего образования и дошкольного образования закрепили на законодательном уровне
принцип преемственности между этими двумя ступенями образования.
Однако принятие закона не гарантирует исполнение, даже если этот закон вытекает
из богатой научной предыстории. Преемственностью как проблемой занимались ученые
от Г. Гегеля, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П.А.
Сорокина, К. Рождерса до Н. А. Матвеевой, С. И. Григорьева, Ф.Р. Филиппова, Р. Шарпа.
Преемственность в образовании рассматривается с разных позиций, и среди
оснований обеспечения преемственности наиболее часто обозначаются:
преемственные формы организации образовательного процесса (занятие,
проект, событие, совместное досуговое мероприятие и т.п.);
преемственные образовательные программы (развивающие системы
дошкольного и начального образования);
преемственные модели образования (предметно-средовая, учебная,
комплексно-тематическая);
преемственные образовательные результаты (характеристики личности,
закладываемые в дошкольный период детства, становятся предпосылками универсальный
учебных действий, необходимых для успешного обучения);
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]