Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Реализация идеи развития в профессиональной деятельности педагога. Материалы всероссийской научной конференции (20-21 ноября 2013
.pdf
11
Диагностика развития умственно-отсталого ребенка
Амирова Розалия Сагировна,
учитель русского языка
ГБС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья
«Такталачукская специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат VIII вида».
Дети с отклонениями в развитии нуждаются в особом внимании и заботе.
Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной,
необходима ранняя диагностика их состояния.
Важно не просто установить наличие того или иного дефекта,
но и определить его характер, структуру, те качественные
и количественные показатели, которые могут служить
основанием для помещения ребенка в соответствующее учреждение и
последующей коррекционной работы.
Перед дефектологами встает задача психолого-педагогической
диагностики, и прежде всего дифференциации разных видов
аномального развития.
(Забрамная София Давыдовна)
Определяя отстающего от программы и имеющего отклонения от умственного
развития школьника в обычной общеобразовательной школе, учитель основывается
не только на результаты контроля знаний, умений, навыков учащегося. Для того
чтобы предложить пройти консультацию в педагогико-психологической комиссии,
необходимо иметь полное представление о развитии ребенка в разные возрастные
периоды. В процессе индивидуального развития происходит последовательная смена
возрастных периодов (детство, подростковый возраст, молодость, зрелость, старость). В
индивидуальном развитии существуют сбалансированные и беспорядочные изменения.
Формирование индивидуального сознания личности осуществляется динамически,
регулируется деятельностно-поведенческой активностью. А у умственно отсталых детей
познание недоразвито и в первую очередь не развито - восприятие.
Основной целью педагогической диагностики является изучение уровня
воспитанности и развития ребенка.
Педагог может избрать любой метод для педагогического диагностирования.
Один из важнейших методов - наблюдение. Через наблюдение осуществляется сбор
12
информации. Уже в результате наблюдения можно определить, что умственно-
отсталым школьникам требуется значительно больше времени, чтобы воспринять
предлагаемый им учебный материал.
Кроме этого метода для педагогического диагностирования используется
сравнение, анализ и прогнозирование.
Говоря о сравнении, необходимо подчеркнуть, что, не имея опыта работы с детьми,
нельзя делать выводы, сравнивая поведение ребенка с другими. Сравнение должно быть
индивидуальным, и для этого нужны сопоставимые объекты. Анализируя поведение
ученика, учитель устанавливает причины отклонения его поведения от нормы.
Педагогическая диагностика позволяет учителю правильно прогнозировать,
предвидеть поведение умственно-отсталого ученика. В моей статье объектом
диагностики выступает учащийся, а субъектом изучения его - учебная деятельность.
Первой проблемой диагностирования является некомпетентность учителя. Учитель
должен быть вооружен не только педагогическими познаниями, но и хорошо знать
психологические особенности индивида. Большую роль играет глубокое знание учителем
учебного предмета, его научно-мировоззренческая убежденность. Коммуникативность
учителя может стимулировать к духовному сближению с ребенком. Но проблемой
диагностирования может стать также скрытость, замкнутость ребенка в себе. При
общении можно узнать больше, чем при постороннем наблюдении. Если ученик не идет
на контакт ни с учителями, ни с детьми, трудно анализировать и прогнозировать его
развитие.
Прежде чем направить ребенка в комиссию, необходимо установить не только факт
неусвоения школьной программы, но и причину отставания.
Причины отставания, часто встречающиеся в нашей практике:
-аномальное физическое развитие;
-неблагополучие в семье;
-конфликты в школе между учителем и сверстниками;
-психологическая неподготовленность к школе.
Но определить умственную отсталость очень трудно, так как нет специальных
тестов, готовых шаблонов для сравнения.
13
Специфика деятельности классного руководителя в условиях ФГОС
Автор: Андреева Эндже Фасхетдиновна
учитель вышей квалификационной категории,
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №38»
г. Набережные Челны
Сейчас в российском обществе строится новое понимание социального
предназначения школы. Простая передача знаний, умений, навыков от учителя к ученику
постепенно сменяется парадигмой развития личности ученика, его способности ставить
учебные цели, планировать их реализацию, анализировать свои результаты, то есть
сформировать умение учиться.
Одним из новшеств стандартов второго поколения, следует считать появление
внеурочной деятельности в учебном плане школы. На нее отводится десять часов в
неделю во второй половине дня, в среднем по два часа каждый день. При этом
внеурочные занятия служат для углубления базового содержания образования. Теперь у
каждого ребенка совместно с родителями появится возможность выбрать себе интересное
дело: спортивно-оздоровительные занятия, рисование, музыку и т.д.
Это позволило мне обозначить приоритетные направления формирования и
развития классного коллектива. Менеджмент при планировании воспитательной работы
приводит к тому, что идеи оптимального управления процессом воспитания делают
оптимальным весь процесс образования личности. Ибо воспитанный человек стремится к
получению максимального количества знаний, стремится к самореализации,
саморазвитию.
На сегодня (2012-13 учебный год) окончили учебный год 23 учащихся.
Успеваемость была 100%, качество 56%. В течение учебного года учащиеся класса жили
достаточно активно:
-Гнилицкая Милена участница многих школьных, региональных конкурсов,
олимпийских игр школ развивающего обучения, ЮНИС - юный научный исследователь,
готовила свою проектную работу по теме «Вода»,
-Настин Андрей участник олимпийских игр школ развивающего обучения,
победитель интеллектуальной игры «Счастливый случай», победитель и призёр
республиканских соревнований по плаванию,
-Бубнов Даниил участник олимпийских игр школ развивающего обучения,
городских интеллектуально-познавательных игр по правилам дорожного движения,
14
-Хамидуллин Дамир победитель и призёр заочных интеллектуальных игр
«Кенгуру». ЭМУ, «Русский медвежонок», Дистант + (8 место по России) Так же
остальные дети с желанием участвовали в подобных конкурсах.
В 2013-2014 учебном году произошло расформирование в параллели класса, и в
класс пришли 7 новых учащихся. В сентябре этого учебного года я для них была уже
четвёртой учительницей. Эти дети требовали много внимания и времени и с ними
необходимо было ежедневно дополнительно заниматься. При этом сместились
приоритеты в работе и это дало следующий эффект: вновь прибывшие учащиеся подняли
свой уровень успеваемости, но другие немного ухудшили показатели в учёбе. Первую
четверть закончили 100 % успеваемостью, и 30 % качеством.
В.А.Сухомлинский писал: « Нельзя сводить духовный мир маленького человека
только к учению. Если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка были
поглощены уроками, жизнь станет невыносимой. Он должен быть не только школьником,
но, прежде всего человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями».
Ориентируясь на формирование личности обучающегося, признание ее ценности и
необходимости для современного общества, нам нужно помнить, что она формируется
личностью самого учителя.
Список используемой литературы
1.М.К. Антошин Герб, флаг, гимн России: изучение государственных символов РФ
в школе. Москва: Айрис-пресс,2003.
2.А.Я.Данилюк и др. Концепция духовно- нравственного развития и воспитания
личности гражданина России Весник образования.-2009.-№17.-9-13 с.
3.Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования:
проект. – М.: Просвещение, 2008. – 21 с. – (Стандарты второго поколения).
4.Ш.А. Амонашвили здравствуйте, дети!: Пособие для учителя.-2-е изд.-М.:
Просвещение, 1988.-208 с.
15
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ЦЕЛОСТНОГО ВИДЕНИЯ КАК
ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ФАКТОР УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
Батаева Л.Н.,
преподаватель ДШИ №13,
г.Набережные Челны
Аннотация
В статье рассматриваются особенности визуального восприятия различных
объектов окружающей действительности, а именно моменты «зрительного чтения
натуры», и формирования на их основе художественных образов.
Процессы визуального восприятия объектов окружающей действительности
определяют как систему специальных психических действий, направленных на
формирование обобщённого образа. Образ формируется в результате операции
обнаружения и выявления ключевых для опознания информативных признаков о
предмете. В изобразительном искусстве такими информативными признаками объекта
являются: форма предмета, пропорции, тон, цвет и т.д.
Среди них наиболее сложной операцией для зрительного восприятия является
видение формы объекта. Учёными [10] на основе записи движений глаз было
установлено, что в процессе визуального анализа предмета мы, в первую очередь,
зрительно обводим его форму, в целом обегая всю поверхность, при этом задерживая
внимание в основном лишь на некоторых его деталях. Элементы, привлекающие
внимание зрителя, по всей видимости, содержат или могут содержать полезные и нужные
в момент восприятия сведения о предмете или явлении. Полученные экспериментальные
данные [10] наглядно демонстрируют, что в зрительном восприятии и опознании
объекта большую роль играют его контуры и границы. Точнее, контуры важны для
появления обобщённого образа, но когда образ возник и видится непрерывно,
необходимость специального визуального анализа границ формы предмета у
наблюдателя не возникает. Очевидно, «контур формы» является одним из тех ключевых
«элементов», на основе которого складывается наше общее представление о
воспринимаемом предмете. В дальнейшем же художник подбирает необходимые
графические материалы и воплощает сформировавшийся в сознании художественный
образ объекта изобразительными средствами на плоскости.
Основными изобразительными средствами являются линия и пятно; точку же, в
зависимости от применения на плоскости формата, можно рассматривать и как часть
линии, и как «деградировавшее» пятно. Собственно говоря, картина представляет собой
16
своеобразную «игру» изобразительных пятен, организованных на плоскости формата в
соответствии определённым композиционным правилам, приёмам и законам.
В изобразительном искусстве нередко встречаются производные определения
«линии», такие как «контур, форма объекта, контурная линия, абрис формы» и т.д.. В
итоге преподаватели начинают употреблять дефиниции этих слов как равноценные,
понимая под содержанием, как правило, одно и то же. При этом неточность толкования
близких понятий приводит к различному пониманию современниками сущности
методических принципов обучения рисованию, предложенных художниками прошлого.
А.М. Соловьев утверждает, что контур, являясь краем формы, – «явление
изменчивое и непостоянное». В зависимости от зрительной установки любая объемная
поверхность может быть преобразована в «пятно» «для этого необходимо, чтобы данная
поверхность, попав в параллельное положение по отношению к лучу зрения, сократилась
до линии и имела при проекции на плоскость только одно измерение» [9, с. 56]. Таким
образом, А.М. Соловьев подчеркивает, что контур является ни чем иным, как абрисом
формы, т.е. «линия есть условное обозначение границы формы; ею отграничивается
данная часть пространства от целого» [9, с. 98].
Как видим, линия понимается в значении «визуального контура формы»,
очерчивающего границы объекта. В данном случае указывается, что в процессе
восприятия и изображения необходимо ориентироваться на линию абриса формы
объекта как в натуре, так и в рисунке, т.е. визуально выявлять силуэт предмета.
Следующее значение линии можно определить как графический способ
изображения. Например, в пособии для художников 1811 года линия или черта
обозначается как «тончайший след или дорожка, оставленная на какой либо поверхности
инструментом или способным к тому веществом в том месте, где должно означать край
тела и угловой перелом поверхности» [2, с. 16].
«Линия явилась первым шагом к постижению условной живописной плоскости,
ибо линия - это чистая абстракция, условное средство для опознания границ плоскостей и
предметов» [4, с. 29].
Аналогично высказывался Д.Н. Кардовский, что «линии в природе не существует.
К линии мы прибегаем как к техническому приёму – она служит нам условным приёмом
ограничения формы. Дюрер рисует штрихами, но у него линия всегда бежит по форме,
огибает и подчеркивает ее» [7, с. 29]. Художник советовал начинать рисунок с разбивки
фигуры на плоскости, утверждая, что пока не постигнете «большую форму – никогда не
стремитесь вырисовывать мелкие детали» [7, с. 130].
17
Как видим, методические указания Д.Н.Кардовского при известном приближении
сводятся к тому, что начинающий художник должен пройти через восприятие общей
формы изображаемого объекта, уловить и передать его целостную основу - силуэт.
Однако при созерцании натуры линии, образующие форму объекта, не видны.
Поэтому задача рисующего и состоит в том, чтобы увидеть и перевести их в
изображение. Как отмечал Е.И. Игнатьев в своей книге «Психология изобразительной
деятельности детей»: «линия являясь одним из основных изобразительных средств в
рисунке, ограничивает форму от фона, даёт общий абрис» [6, с. 59]. Поэтому в процессе
зрительного восприятия объекта первоначально мы охватываем всю форму в целом
пятном, в рисунке же отображаем её контурной линией.
В связи с этим учёными [5], [6], [8], [10] на основе наблюдений был установлен
интересный факт: рисунок, состоящий из замкнутых линий, человек воспринимает
быстрее, нежели изображение, состоящее из прерывистых линий. Отсюда очевидно,
что визуальное распознавание изображения, выполненного в силуэте, будет проходить
скорее, чем линейного. Всё это объясняется особенностью строения нашей зрительной
системы, тем, что окружающий мир мы воспринимаем асбтрагированно, обобщая в
совокупности свойства и признаки объектов для их максимально быстрого опознания
сознанием - в психологии данное явление известно как структурность восприятия.
Как показали эксперименты Е.И. Игнатьева, «визуальный анализ предмета
начинается с «очерчивания» взглядом его формы в целом, что позволяет нам наиболее
быстро идентифицировать объект. Поэтому логичнее процесс изображения начинать с
передачи абриса воспринимаемого предмета – пятном, что сходно психологическому
процессу визуального восприятия натуры, когда анализ предмета начинается с
зрительного «обхода» его по контуру в целом [6].
Об этом говорил и Г.Вёльфлин, отмечая, что линия служит границей формы,
штрихи в изображении объекта также ориентированы на создание определенной формы, и
соответственно в изображении художнику следует стремиться выявлять обобщенную
форму. «Не все то, что образовано посредством линий, линейно по своему стилю. Есть
чисто штриховые рисунки с ясно живописным характером. Решающим моментом служит
то, насколько художник воспринимает форму как границу и насколько он выдвигает
существование этих границ для глаза. Характер линейности обусловливается не простой
наличностью линий, но тем, что эти линии служат границами, в которых находит свое
выражение форма» [3, с. 69].
Далее Г.Вёльфлин поясняет «Никто не станет понимать линию самое по себе как
извивающуюся нить. В чисто контурном рисунке линия намечает только края, которые
18
фантазия услужливо заполняет массой; однако своеобразие линейного изображения со-
стоит в том, что в нем акцент лежит на силуэте, причем внутренние формы имеют
также свои силуэты» [3, с. 11]. Н.Э. Радлов также подчеркивает, что «объектами
рисунка являются линия и форма. Линия передает «внутренний и внешний контур»,
«скелет» рисунка, «силуэтное изображение мира»; форма «дает рисунку самостоятельную
жизнь», вызывая в нас впечатление трехмерного пространства. Для изображения линии и
формы рисунок имеет в своем распоряжении два оружия: штрих и пятно» [9, с. 89].
О.А. Авсиян, исходя из собственной практики, говорит, что для человеческого
восприятия присуще одно общее свойство – мы распознаем в первую очередь
обобщенную форму: «нам в глаза бросается самое характерное». И далее он пишет, что
художнику необходимо в процессе изображения стремиться уловить и передавать силуэт
натуры: «огромно значение красоты и выразительности силуэта в общем композиционном
решении. Вот почему так важно видеть весь мотив в целом» [1, с. 15].
О том, что в процессе восприятия мы в первую очередь улавливаем форму
предмета в целом, и соответственно, в создании изображения ведущим средством
художественного выражения является определение силуэта объекта, отмечал и художник
- иллюстратор У. Крейн в своем произведении «Линии форм» [11]. Утверждая, что
«взгляд улавливает края формы предмета, его силуэт, в таком случае детали не
отвлекают внимание зрителя от восприятия цельной формы объекта»; таким образом,
линия служит средством ограничивающей форму, и в изображении первостепенное
значение отводится выявлению обобщенной формы – силуэта объекта.
Однако форма предмета, воспринимаемая в натуре - объемная, а художнику
необходимо в процессе изображения перенести видимый трехмерный объект на плоскость
посредством линий и пятен, что для начинающего рисовальщика и представляет
определенные сложности. Все известные нам методические рекомендации художников –
педагогов сводились к тому, что ученик должен научиться воспринимать визуальные
характеристики объекта пятном, силуэтно, отвлекаясь от деталей. Должен в процессе
решения учебно-творческих задач в рисунке, живописи и композиции увидеть объект
целостно: «пройти через силуэт» с помощью специальной установки - фронтализации
образа – Н.Н. Волков [5], плоскостного видения – Н.Э. Радлов [8] и т.д.
Следовательно, в процессе обучения изобразительному искусству акцент следует
делать на освоение метода ведения изображения от пятна, а не от линии. На практике
юные художники в редких случаях намечают сразу массу предмета, при этом
ограничивая ее опять же контурной линией, не выявляя форму пятном. В итоге
19
изображение выглядит разобщённым, дробным, целостная форма объекта не
улавливается учеником.
Поэтому необходимо довести до сознания учащихся, что в окружающей нас жизни
формы тел не ограничены линиями, их не существует в действительности. Видимые
границы формы предметов «вырисовываются» в нашем сознании и воплощаются в
изображении «условными» линиями. И здесь важно разграничение понимания
«линии» юными художниками в изобразительном искусстве как в значении визуального
абриса формы предмета при восприятии, так и самостоятельного графического
средства изображения, позволяющего передавать: форму предмета, его объём;
положение в пространстве и т.д. Но для того чтобы увидеть и изобразить объект цельно,
необходима установка: «никаких лишних деталей, охватывать линией, прежде всего
общую форму, выявлять её характер». В этом случае наиболее логично выявить форму
объекта цельно, если сначала вылепить общую форму заливкой силуэта, выполняя
рисунки «пятном» и сразу кистью.
Резюмируя сказанное, можно говорить о том, что все методические рекомендации
художников–педагогов ориентированы на то, что ученик в процессе восприятия и
изображения, в первую очередь, должен научиться выявлять форму объекта пятном,
силуэтом, поэтому в рисунке линия является не самостоятельным изобразительным
«элементом», а служит средством, ограничивающим форму предмета.
Наши теоретические предположения подтверждаются практикой. Исследования,
проведенные в художественной школе, показали значительные положительные
результаты обучения детей там, где в учебные задачи программы по рисунку были
введены дополнительные задания на освоение искусства силуэта, метода работы от пятна,
сразу кистью. В исследовании участвовали дети 1-го года обучения. Работа проводилась в
течение одного учебного года, учащиеся выполняли силуэтные зарисовки предметов с
различных ракурсов в больших количествах и сразу кистью. Основная задача состояла в
том, чтобы развить умение цельно видеть и отображать предмет. Стоит отметить, что это
сложный, длительный и трудоемкий процесс, так как обобщенное видение формы для
неискушенного рисовальщика представляет большие трудности, ибо детали слишком
сильно приковывают внимание, препятствуя целостному восприятию формы.
По опыту работы можем отметить, что в основном учащиеся уже за полгода
интенсивного обучения достигают положительных результатов в умении целостно
видеть и передавать в рисунке формы предметов. При этом нами замечено, что большие
перерывы в практическом обучении ведут к потере приобретённого качества целостного
20
видения и поэтому задача педагога состоит в том, чтобы определить меру заданий и ритм
занятий.
Список литературы:
1. Авсиян О. А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. – М.:
Изобраз. искусство, 1985. – 152 с.: ил.
2. Берлинский М.Ф. Краткия наставления о рисовании и черчении, изданные от
Главного правления училищ. - Спб.: При Имп. Акад. наук, 1811. – 75 с.; 20 см.
3. Вельфлин Генрих. Основные понятия истории искусств: проблема эволюции
стиля в новом искусстве. – М – Л.:Академия, 1930.– 286 с.
4. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства.– 2– е. изд., испр. и
доп.– М.: Изобраз. искусство, 1985.– 288 с.
5. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд. Акад. пед. наук
РСФСР, 1950. – 508 с.: ил.
6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М.:
Просвещение, 1961. – 222 с.
7. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма / сост. и авт.
примеч. Е. Д. Кардовская ; науч. ред. Д.А Шмаринов. - М.: Изд.-во Акад. художеств
СССР, 1960. - 340 с.
8. Радлов Н.Э. Рисование с натуры.– Л; Художник РСФСР, 1978. – 130 с.
9. Соловьева А. М. Учебный рисунок. – М., 1953. – 240 с . илл.
10. Ярбус А.Л. Движение глаз при восприятии сложных объектов. //Хрестоматия по
ощущению и восприятию.–М.: Издательство Московского университета,1975. – 397 с.
11. Crane, Walter. Line and Form, London G. Bell, 1914, 310 р.
Содержание социокультурного компонента раннего билингвального
образования глобального социума
Бахтиева С. Р., студентка 4 курса факультета педагогики и психологии
Кагуй Н.В. доцент кафедры РГЯиМП,
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических
технологий и ресурсов»
По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов.
Билингвизм стал одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации,
определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры» [2]. Детский
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]