Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Школа В.В. Давыдова. Реализация идеи развития в профессиональной деятельности педагога. Материалы всероссийской научной конференции (20-21 ноября 2013
.pdf
91
общечеловеческой культуры. А ведь только будучи здоровым можно воспользоваться плодами
всех других предметов: математики, химии, истории, литературы и других.
Всё это превращает урок физической культуры из урока лишь двигательной
активности в урок образовательного направления, ставит его в один ряд с другими
основными учебными предметами общеобразовательной школы.
Реализация кинезиологического подхода в дошкольном образовании
Паутова В. В., старший преподаватель
кафедры психология, г. Барнаул,
ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»
Социально-экономические преобразования, происходящие во всех сферах
общественной жизни, оказали влияние и на систему образования. На передний план
выходят ценности свободы, ненасилия, обучение человека без ущерба для его здоровья.
Современный подход к образованию нашёл отражение в «Законе об образовании» (1992)
и государственном образовательном стандарте, в общей части которого указаны основные
принципы государственной политики в области образования, приоритетные и
стратегические направления его развития, с учётом региональных аспектов определена
система федеральных образовательных проектов (Закон РФ «Об образовании» 996: №13).
Современный стандарт образования позволяет учитывать индивидуальные
возможности ребёнка. Указывается, что подготовка к обучению в школе может быть
эффективной, направленной на развитие личности ребёнка, раскрытие его способностей в
том случае, если она будет исходить из максимально точного учёта индивидуальных и
возрастных особенностей детей. Тенденция же к ускоренному прохождению
подготовительного этапа обучения ведёт к ряду трудновосполнимых потерь в
психическом и личностном развитии ребёнка. Ценность каждого этапа детского развития
делает неразумным ускоренное прохождение отдельных его стадий. Соблюдение
здоровьесберегающего принципа природосообразности важно потому, что за последние
годы отмечено быстрое ухудшения здоровья детей (Учебные стандарты начального
общего, среднего (полного) общего образования. Книга 1: Начальная школа 1998).
По современным данным департамента здравоохранения, из-за ухудшения
социальной и экологической обстановки доля детей, рождающиеся здоровыми - около
50% (материалы VI краевой конференции «Здоровое развитие детей» участников
Общероссийского движения «Российский Союз за здоровое развитие детей» в Алтайском
92
крае). Это привело к актуальности внедрения технологий здоровьесбережения педагогики
и отражено в указе президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 «О национальной стратегии,
действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы».
Для успешного освоения детьми образовательной программы начальной школы от
поступающих в первый класс требуется предварительная обученность обязательным
навыкам, произвольное поведение и развитость психических процессов: память,
внимание, мышление. Указанный комплекс готовности к обучению реализуется в период
пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ). Подготовка детей
к школе проводится в традиционных условиях, моделирующих школьное обучение. Этот
процесс сопровождается ограничением детей в движениях, нарушая важнейший принцип
природосообразности онтогенеза – возрастную кинезофилию.
Многочисленными исследованиями нейрофизиологов и психологов установлено,
что систематические занятия упражнениями асимметрической гимнастики существенно
улучшают межполушарную координацию работы мозга. Гармоническое единство
включается в процесс познания левого и правого полушария головного мозга,
обеспечивает улучшение процессов памяти, внимания, мышления (Ананьев 1956).
В целом развитие кинезиологического направления опирается на процесс
созревания мозга, который идёт путём надстройки новых уровней над старыми. Как
отмечал Л. С. Выготский, старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая
его базис (Выготский 1996).
Формирование парной работы мозга проходит в онтогенезе ряд этапов:
На первом этапе (от внутриутробного периода до 2-3 лет) закладывается базис
для межполушарного обеспечения регуляции мышечного тонуса и бодрствования.
На втором этапе (от 3 до 7 лет) закладывается второй функциональный блок
мозга, который принимает зрительную, слуховую, общечувствительную и
кинестетическую информацию. При этом для нормального созревания функций левого
полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария.
Следовательно, на этом отрезке онтогенеза закрепляется межполушарная асимметрия,
формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному
латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза,
уха), функциональной активности (Лурия 2002, Лурия 2003).
На третьем этапе (от 7 до 12-15 лет) происходит становление межполушарного
взаимодействия, единство работы правого и левого полушария. Происходит
формирование когнитивных стилей личности при систематическом обучении. Это
позволяет ребёнку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой
93
цели, контролировать их выполнение, произвольно регулировать своё поведение, эмоции,
Возраст
Развития областей головного
мозга
Функции
1,5 – 4,5 г.
Лимбическая система
Развитие эмоциональной и речевой
сферы, воображения, памяти,
овладение грубыми моторными
навыками
4,5 – 7 лет
Правое (образное) полушарие
Обработка в мозге целостной картины
на основе образов, движения, ритма,
эмоций, интуиции, внешней речи,
интегрированного мышления
7 – 9 лет
Левое (логическое) мышление
Детальная и линейная обработка
информации, совершенствование
навыков речи, чтения и письма, счёта,
рисования, танцевальных движений,
восприятия музыки, развитие мелкой
моторики рук
8 лет
Лобная доля
Совершенствование навыков тонкой
моторики, становление внутренней
речи, контроль социального поведения.
Развитие координации движений глаз:
слежение и фокусирование
9 – 12 лет
Мозолистое тело и
миелинизация
Комплексная обработка, получаемой
информации, всем мозгом
12 – 16 лет
Гормональный всплеск
Формирование знаний о себе, своём
теле. Уяснение значимости жизни,
появление общественных интересов
16 – 21 год
Целостная система интеллекта
и тела
Планирование будущего, анализ новых
идей и возможностей
речь, организовывать активную сознательную деятельность (Лурия 2008).
В период подготовки ребёнка к школе (6-7 лет) более развитым оказывается правое
полушарие, а левое постепенно актуализируется к 9 годам, согласно таблице 1 по смене
этапов развития коры больших полушарий в постнатальный период, разработанной К.
Ханнафорд, представленной в таблице.
Таблица 1
Динамика развития корковых полушарий в постнатальный период жизни
(по К. Ханнафорд)
В связи с вышеизложенным, подготовка к обучению должна проходить
естественным для детей правополушарным способом – через творчество, образы,
положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. Также
очень важной особенностью ребёнка 7-летнего возраста является пластичность работы
левого и правого полушарий мозга. При этом кинезиологические упражнения составляют
огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим
законам снижается интенсивное развитие мозга, и коррекционный процесс подчас
94
приобретает характер муштры. При этом следует учитывать иерархию развития основных
(базальных) факторов развития мозга, являющихся нормами для совершенствования
познавательных процессов.
Современный арсенал педагогической кинезиологии позволяет выразить точными
словами всю сложность двигательной деятельности, которую педагог способен усвоить,
опираясь на знания особенностей индивидуального и возрастного развития детей и
необходимости правильно-организованных движений, а также на имеющийся опыт в
кинезиологическом направлении.
Внедряя методы педагогической кинезиологии в практику работы с
дошкольниками, важно осознавать необходимость создания педагогических условий для
их реализации. Следует отметить, что кинезиологические упражнения полезны как при
усвоении естественных двигательных действий, так и двигательных действий, которые
редко или почти не встречаются в жизни. Именно они, тщательно подобранные и
дозированные, могут дать наибольший результат в развитии личности и познавательной
сферы детей дошкольного возраста.
Список литературы:
1. Ананьев, Б. Г. Пространственное различение [Текст] / Б. Г. Ананьев. – Л.:
ЛГУ, 1956. - 322 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. -
М.: Педагогика, 1991. - 480с.
3. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры [Текст] / Л.
С. Выготский. – Москва-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 511 с.
4. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992. - №3266-1 в ред. Федерального
закона от 13.01. 1996. - №12, ф. 3 // Российская газета от 23.01.1996. - №13.
5. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А. Р. Лурия. - М.:
Академия, 2002. – 160 с.
6. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А. Р. Лурия. - М.:
Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
7. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека [Текст] / А. Р. Лурия. –
СПб.: Питер, 1-е издание, 2008. – 624 с.
8. Учебные стандарты начального общего, среднего (полного) общего
образования. Книга 1: Начальная школа [Текст] / под ред. В.С. Леднёва,
Н.Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой.- М.: ТЦ «Сфера», «Прометей», 1998.- 380 с.
95
Профессионально-личностное развитие будущего специалиста
как субъекта жизнедеятельности (в аспекте субъектной регуляции)
Прыгин Г.С., д.псх.н., профессор, г.Набережные Челны,
ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и
ресурсов»
Согласно современным концепциям подготовки специалистов, соответствующих
международным стандартам, сегодня недостаточно направлять основные усилия только на
совершенствование содержательной части образовательной программы, необходима большая
работа теоретического и практического характера по развитию личности обучающегося как
субъекта учебной деятельности, как субъекта жизнедеятельности. В то же время реальное
развитие личности обучающегося невозможно, если в этом процессе основная роль не будет
принадлежать самой личности, т.е. личность «в своем личностном развитии» должна выступать в
качестве субъекта этого процесса. Только в этом случае можно существенно улучшить
образовательный процесс подготовки профессионала высшего качества.
Практически все современные системы высшего и среднего профессионального
образования направлены на повышение эффективности процесса подготовки профессиональных
кадров. Однако среди большого числа факторов, снижающих эту эффективность, можно
отметить один из самых важных: практическое отсутствие должного внимания к развитию
личности студента и как к «субъекту личностного развития», и как к «субъекту образовательного
процесса». То, что студент в процессе профессиональной подготовки не становится подлинным
субъектом своего развития и образования, непосредственно отражается на его отношении к
самой учебной деятельности, к качеству тех знаний, которые он должен усвоить. Таким образом,
в данном исследовании, наряду с уже имеющимися в литературе понятиями «субъект
деятельности», «субъект жизнедеятельности» и «субъект духовного развития» [3], нами вводится
новое понятие «субъект личностного развития», которому и будет уделено особое внимание,
поскольку именно этот психологический аспект в подготовке специалиста высшего качества, с
нашей точки зрения, является ключевым.
Анализ соответствующей литературы показывает, что этому аспекту подготовки
специалиста уделяется гораздо меньше внимания, чем содержательному (программному), хотя в
настоящем столетии проблема исследования личности в ипостаси «субъекта» все больше
привлекает внимание исследователей. В этом плане весьма показателен рост числа публикаций,
отражающих данную проблематику (А.Г. Асмолов, В.А. Барабанщиков, Л.Г. Дикая, В.В. Знаков,
Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, В.Д.
Шадриков и др.). Вышесказанное определяет актуальность исследования по личностному
развитию будущего специалиста.
96
Проблема исследования. Теоретический анализ соответствующей литературы (не только,
относящейся к категории научной) показал размытость и неопределенность понятия «личностное
развитие», под которым авторы понимают целый спектр психологических характеристик и
феноменов; кроме того, достаточно часто это понятие употребляется как синоним понятий
«духовное развитие» или «нравственное развитие».
Все это побудило нас провести собственное исследование понятия «личностное
развитие», в его ключевом для нас аспекте – в аспекте «субъекта личностного развития», в основе
которого лежит внутриинициированная активность самой личности по реализации потребности в
собственном развитии.
Итак, проблема исследования состояла в том, что повышение эффективности
образовательного процесса прямо связано с необходимостью личностного развития
обучающегося, однако само понятие «личностного развития» не определено, более того, мы не
нашли исследований, в которых бы отражалось субъективное представление самих студентов о
том, что же представляет собой феномен «личностного развития».
Проведенный теоретический анализ выявил также противоречие: между необходимостью
формирования у студента позиции «субъекта личностного развития» и недостаточной
разработанностью научно обоснованных методов, позволяющих реализовать эту позицию в
системе высшего профессионального образования.
Одним из таких методов, призванных восполнить указанный недостаток, является метод,
а говоря точнее - методология оперантного субъективизма, разработанного Уильямом
Стефенсоном [5], и позволяющая выявить «объективность субъективности» лиц, участвующих в
обследовании. Рассмотрим указанную методологию несколько более подробно [1, 2, 5].
Основной единицей данных в большинстве психологических исследований служит
внутригрупповое среднее. Эта мера, как отмечает Морган (1998), является количественной
абстракцией, используемой благодаря ее способностям сжато представлять данные и сочетаться с
параметрическим статистическим анализом, а не благодаря тому, что она отображает какое-то
существенное измерение поведения.
Распространенная в наши дни процедура усреднения индивидуальных данных в поисках
характерных для популяции тенденций начала применяться еще в 1890-х годах. Статистика,
используемая в этих исследованиях, в которых большое число индивидуальных реакций
объединяется для вычисления групповых характеристик или большие совокупности испытуемых
тестируются с целью определения какой-либо гипотетической черты, получила название R-
методологии, соответственно обозначению r, закрепившемуся за разработанным Пирсоном
методом вычисления корреляции как произведения моментов.
Единственной системой, которая предлагает альтернативу R-методологии,
97
последовательно отстаивает субъективность реакций испытуемых и располагает строгим и
объективным методом для исследования субъективных реакций, является оперантный
субъективизм (operant subjectivity), или Q-методология. Данная система характеризуется
наличием собственной философии и методов исследования. Прилагательное «оперантный»
указывает на тот факт, что когда испытуемым предлагается ряд утверждений, которые им
требуется рассортировать в соответствии со своими предпочтениями, оценками или чувствами,
возникающими в связи с этими утверждениями, они оперируют ими таким образом, чтобы
выразить свои личные точки зрения, и это происходит независимо от каких-либо искусственных
воздействий (таких как воздействия оценочных шкал) со стороны исследователя [2].
Таким образом, «оперантная субъективность» представляет собой субъективное
поведение, как оно обнаруживается средствами Q-методологии. В более узком смысле Q-метод
предполагает группу утверждений (либо других тестовых стимулов), касающихся определенной
темы, а также испытуемых (subjects - субъектов в полном смысле слова, а не просто
подопытных), которым дается инструкция рассортировать их в соответствии с собственными
субъективными категориями [5].
Гипотеза исследования заключалась в том, что студенты, имеющие автономный тип
субъектной регуляции, более адекватно понимают процесс «личностного развития», что
позволяет им выступать в качестве субъекта профессионального обучения на более ранних
этапах (курсах) их профессиональной подготовки.
В задачи исследования входило: - теоретически обосновать целесообразность применения
методологии «Оперантного субъективизма» в исследованиях профессионально-личностного
развития будущего специалиста как субъекта жизнедеятельности (в аспекте «автономностизависимости»); кроме того, провести пилотажные исследования, направленные на выявление
того, как студенты субъективно понимают процесс «личностного развития», и влияет ли уровень
сформированности эффективной самостоятельности студентов на это понимание.
Методы исследования: Для решения поставленных задач и теоретико-эмпирической
проверки сформулированной гипотезы использовались теоретический анализ научных
публикаций, посвященных проблемам личностного развития субъекта, разработанная нами
модифицированная методика «Q-методологии», а также анкета «Личностное развитие»,
разработанная нами, для изучения представлений о личностном развитии у студенческой
молодежи.
Предварительные результаты. В целом, по исследуемой проблеме можно
сформулировать следующие предварительные выводы:
1. Введено новое понятие «субъект личностного развития», дано теоретическое
обоснование введения этого понятия и его определение. Личностное развитие понимается
98
нами как внутренне инициированный осознанный процесс, направленный на раскрытие
личностью своих индивидуальных способностей для самореализации в социуме, при этом
изменяясь качественно, как личность, человек осознает себя другим и ведет себя по-другому,
меняя свое мировоззрение, приобретая собственные ценностные и смысложизненные
ориентации.
2. Дано теоретическое обоснование необходимости применения в исследовании
феномена личностного развития «Q-методологии» Стефенсона.
3. С помощью разработанной нами анкеты «Представление о личностном развитии» и
модифицированной методики «Q-сортировки» проведено пилотажное исследование понятия
«личностное развитие» - в том аспекте, как его субъективно понимают студенты.
Рассмотрим, коротко, особенности проведенного пилотажного исследования
представлений о личностном развитии у студенческой молодежи с использованием теста
«автономности-зависимости» (Г.С. Прыгин), модифицированной нами методики «Q-сортировки»
Стефенсона и разработанной анкеты. Для эмпирической проверки обозначенных нами
теоретических положений, позволяющих выявить субъективные представления молодёжи о
личностном развитии в аспекте их «автономности-зависимости», в январе - феврале 2014 года
было проведено пилотажное исследование в филиале КФУ в г. Набережные Челны. В
исследовании приняли участие студенты юридического факультета, факультета журналистики и
рекламы, а также технических специальностей.
На каждом из трех факультетов нами были опрошены 25 студентов 4 курса в возрасте от
21 до 24 лет, из которых не менее 10 относились к автономной системе регулирования и 10 - к
зависимым. В результате в общей сложности в исследовании приняли участия 75 человек, из
которых 30 человек были автономными и 30 зависимыми.
На основе полученных нами данных предварительно были выделены основные
тенденции существующих в молодежной среде представлений о личностном развитии.
1. Одним из главных выводов является отсутствие единообразия представлений как у
индивидов, принадлежащих одной группе, так и у индивидов, принадлежащих разным группам.
Независимо от того, рассматриваем ли мы личностное развитие, изучая группу зависимых или
автономных студентов, выделяется, по меньшей мере, несколько мнений, которые, однако,
можно объединить в две общие тенденции, связанные с уровнем автономности, в зависимости от
того, какие индикаторы анкеты выходят на первый план:.
- Общим для обеих типологических групп является то, что в представлениях о
«личностном развитии» выделяются утверждения, связанные с познанием себя, с достижением
определенных материальных благ и с соответствием требованиям общества.
- Особенным является то, что для лиц автономного типа важнейшим является вопрос
99
получения социальных благ, а также представления о личностном развитии как о саморазвитии,
как собственном стремлении человека. Для студентов, обладающих зависимым типом
субъектной регуляции, на первый план выходят возможности самопознания через общество и с
помощью общества.
2. В большинство групп, получаемых в результате «Q-сортировки», входит один-два
испытуемых; подобный показатель опять-таки свидетельствует о неоднородности представления
о «личностном развитии» и существовании множественности вариаций даже в рамках одного
подхода.
Список литературы:
1. Браун С. Q методология и квантовая теория: аналогии и факты: [Электронный ресурс]
URL: http://qmethod.narod.ru/About/Quant.htm (Дата обращения: 2.02.2013)
2. Браун С. Пример использования Q методологии: [Электронный ресурс] URL:
http://qmethod.narod.ru/About/Primer.htm (Дата обращения: 2.02.2013)
3. Прыгин Г.С. О понятиях «субъект деятельности» и «субъект жизнедеятельности» с
позиции субъектной регуляции / Человек, субъект, личность в современной психологии.
Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. В 3-х
томах. / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сегиенко. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,
2013. – 502с. (Материалы конференции). Том 1.-С. 156-159.
4. Смит Н. Современные системы психологии. История, постулаты, практика/ Н. Смит. –
СПб.: «прайм- ЕВРОЗНАК», 2003. – 382 с.
5. Стефенсон В. Письмо в журнал "Nature": [Электронный ресурс] URL:
http://qmethod.narod.ru/About/Letter.htm (Дата обращения: 2.02.2013)
Влияние притч на формирование картины мира детей старшего дошкольного
возраста
Разова А.В., преп. психол. высш. катег., г. Набережные Челны,
ГАОУ СПО «Набережночелнинский педагогический колледж»
Формирование картины мира важно начинать с дошкольного возраста, так как
социум оказывает постоянное влияние на ребенка и определяет многие аспекты его
дальнейшей жизни.
Именно в период дошкольного детства ребенок приобретает много понятий,
которые остаются с ним надолго, влияют на последующее интеллектуальное и личностное
развитие. Основные свойства и качества человека складываются в детстве, за
100
исключением тех, которые зависят от жизненного опыта и не могут появиться раньше
того времени, когда человек достигнет определенного возраста.
Рождаясь, малыш становится частью сложнейшей системы. «Для того чтобы
научиться жить и успешно действовать в мире, ему нужны пространственные и
смысловые ориентиры, обобщенная схема мироздания и представление о своем месте
нахождения в ней».
С этой точки зрения огромное значение имеют притчи. Они для ребенка просты и
доступны, необыкновенно емки и несут в себе модели мироздания.
Притча – короткий рассказ, мудрое изречение, напутствие, сюжет которого
раскрывается как иносказание с нравоучительной целью.
Она даёт ребенку возможность ассоциировать себя с какими-то персонажами и, в
какой-то степени, участвовать в их приключениях, находить ответы на волнующие их
вопросы, узнавать постоянно что-то новое. Ребенок, слушая притчи, с удивительной
легкостью примеряет на себя вымышленных персонажей, постепенно вырисовывает у
себя в сознании понимание качества плохого и хорошего, зла и добра, учится
сопереживать поражениям, радоваться победам, жалеть тех, с кем поступили
несправедливо, при этом малыш помнит, что это все не по настоящему - это игра.
Притча - универсальный язык, способный в доступной форме донести до ребенка
нужную информацию.
Психологи, подчеркивая важность использования притч с малого возраста,
отмечают их благотворное влияние на психику ребенка. Через них взрослый помогает
ребенку формировать осмысленный образ «Я», место ребенка в этом мире.
Притчи являются учебником духовных и жизненных знаний: мудрость, поданная в
простой и ясной сказочной форме, учит детей думать, находить решения проблем,
развивает воображение и интуицию, позволяет накапливать опыт; наравне с
развлекательным характером они имеют воспитательное, познавательное, чувственное и
эстетическое значение.
Знание достоинств и особенностей притч использовалось нашими предками в
качестве самого эффективного средства общения с детьми.
Однако в настоящее время притча, как и другие ценности традиционной культуры,
заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и
мультфильмы с упрощенным диснеевским стилем пересказа известных сказок, часто
искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из
нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям
определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]