Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания. Монография
.pdf
61
разработки строго формальных (алгоритмизированных) процедур получения
тестовых оценок. При этом важны условия проведения диагностических
процедур, роль установки экспериментатора на достижение оригинального
результата [191].
Для оценки размеренности качества диагностических процедур
использовался ряд показателей: валидность, достоверность, надежность,
репрезентативность, позволяющих обеспечить корректность использования
качественных и количественных методов исследования креативности.
Таким образом, привлечение трех типов данных позволяет получить
объемный LQT – образ изучаемого понятия «формирование креативности»
студентов в процессе социального воспитания.
В качестве диагностического материала в эмпирическом исследовании
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания
использовались следующие методики:
1) тест творческого мышления Е.П. Торренса, где присутствуют как
вербальные, так и невербальные субтесты, что позволило оценивать разные
стороны формирования креативности: продуктивность, гибкость,
оригинальность, разработанность. Из 12 субтестов, предложенных Е.П.
Торренсом вербального буклета «А» (1–7 заданий), невербального буклета «А»
(3 субтеста) и 2 субтестов, направленных на диагностику словесно-звукового
творческого мышления, мы выбрали и применили следующие:
– вербальный буклет: задание 2 «Отгадай причины», задание 5
«Необычные способы употребления»;
– невербальный буклет (построение образа на основе графического
стимула): субтест 1 «Нарисуй картинку», субтест 2 «Закончи рисунок», субтест
3 «Линии» (Приложение 5);
2) тест отдаленных ассоциаций С. Медника (RAT), адаптированный Т.В.
Галкиной, Л.Г. Алексеевой, Л.Г. Хуснутдиновой, для исследования вербальной
креативности студента (показатели: количество ассоциаций, индекс
оригинальности, индекс уникальности ответов, индекс селективного процесса)
(Приложение 3);
3) тест «Эскизы» вариант 1 (модифицированный Е.Е. Туник вариант
невербального теста Е.П. Торренса) для диагностики дивергентной продукции
образно-символической системы. В качестве эскиза брали круги одного
размера. Показатели: продуктивность, гибкость, оригинальность,
разработанность (Приложение 6).
В сочетании со стандартизированными методиками проводилось
длительное наблюдение, беседы с преподавателями, студентами,
анкетирование, интервьюирование. Так в опытно-экспериментальной работе в
качестве дополнения к известным тестам Е.П. Торренса использовались
опросник креативности Д. Джонсона (Приложение 2) и анкета «Самооценка
креативности», разработанная нами с учетом выделенных критериев
сформированности креативности (Приложение 1).
Отметим, что Q-данные (опросники, анкеты) – это ориентир в
исследовании креативности студентов. Объективными критериями являются L-
62
данные – данные, полученные путем регистрации изучаемых характеристик в
реальной жизни (экспертная оценка), и T-данные – данные, полученные с
помощью объективных тестов.
На промежуточном этапе эмпирического исследования и в конце опытно-
экспериментальной работы по формированию креативности студентов в
процессе социального воспитания мы применяли адаптированный нами метод
экспертных оценок креативности, разработанный на основе методических идей
Л.Д. Лебедевой («Индивидуальный профиль креативности») [86] и А.И.
Савенкова («Экспертная оценка общей детской одаренности» Д. Хаан и М.
Кафф в модификации А.И. Савенкова) [65].
Таким образом, диагностический этап основной части опытно-
экспериментальной работы по формированию креативности студентов в
процессе социального воспитания включал первый срез, промежуточный срез и
итоговый срез.
Проводя первый срез (1 курс – 2005-2006 гг.), мы использовали анкету
«Самооценка креативности» и тест Е.П. Торренса задание 5 «Необычные
способы употребления», субтест 2 «Закончи рисунок», субтест 3 «Линии».
Промежуточный срез (3 курс – 2007-2008 гг.) – опросник креативности Д.
Джонсона, метод экспертных оценок креативности, тест Е.П. Торренса задание
2 «Отгадай причины», субтест 1 «Нарисуй картинку».
Итоговый срез (5 курс – 2009-2010 гг.) – анкета «Самооценка
креативности», метод экспертных оценок креативности, тест отдаленных
ассоциаций С. Медника (RAT), тест «Эскизы» вариант 1 (модифицированный
Е.Е. Туник вариант невербального теста Е.П. Торренса).
Этап проведения основной части опытно-экспериментальной работы –
это реализация программы опытно-экспериментальной работы по
формированию креативности студентов в процессе социального воспитания, а
именно практическая апробация модели, включающая предпосылки и
педагогические (содержательные и технологические) особенности изучаемого
процесса. Опытно-экспериментальная работа проводилась в контексте
социального воспитания в вузе и включала ряд содержательных и
технологических составляющих формирования креативности студентов:
организация социального опыта, образование, индивидуальная помощь.
На 1 курсе (2005-2006 гг.) предусматривалась организация
жизнедеятельности студентов в форме игровых тренинговых занятий
творческой направленности. Планировалось обучение творческому
взаимодействию студентов через коллективную творческую деятельность,
оказание содействия в решении индивидуальных проблем, участие студентов в
подготовке и проведении различных мероприятий, проводимых в учебной
группе, на факультете и в вузе, таких как «Конкурс первокурсников»,
«Студенческая осень», «КВН» и пр.
На 2 курсе (2006-2007 гг.) предполагалось использовать в
жизнедеятельности студентов ситуации позитивного раскрытия креативности,
также осуществлять стимулирование творческой самодеятельности студентов
через самоуправление, продолжать обучение творческому взаимодействию в
63
студентов через коллективную творческую деятельность. Планировалось при
прохождении студентами производственной практики использовать задания
творческой направленности.
На 3 курсе (2007-2008 гг.) предполагалось проведение учебного курса
«Креативные технологии в социальном воспитании личности», по окончанию
которого студенты должны были проходить производственную практику, на
которой бы выполняли специально подобранные творческие задания.
На 4 курсе (2008-2009 гг.) планировался тренинг «Формирование
креативности студентов», а также прохождение студентами производственной
практики.
На 5 курсе (2009-2010 гг.) предполагалось, что студенты будут
включаться в исследовательскую деятельность, проходить производственную
практику, на которой могли бы углубить знания, полученные в ходе изучения
учебного курса «Креативные технологии в социальном воспитании личности».
Планировалось применение индивидуальных творческих заданий в процессе
социального воспитания как средства стимулирования креативности студентов.
На протяжении всего обучения в вузе предусматривалось разграничение
индивидуального и совместного творчества студентов за счет оказания
содействия в решении индивидуальных проблем и обучению решения проблем.
Предполагалось использовать жизнедеятельность студентов как источник
просвещения, стимулирования творческой активности, направленной на
самообразование.
Аналитический этап эмпирического исследования включал в себя
диагностику сформированности креативности на завершающем этапе опытноэкспериментальной работы (итоговый срез); анализ творческих работ
студентов; проведение кластерного анализа с целью выделения и обоснования
уровней сформированности креативности студентов; математическую
обработку результатов исследования, анализ и уточнение ее данных.
Количественный и качественный анализ результатов опытноэкспериментальной работы проводился с использованием методов
математической статистики (λ-критерий Колмогорова-Смирнова, критерий φ*–
угловое преобразование Фишера, rs – коэффициент ранговой корреляции
Спирмена). Результаты эмпирического исследования были представлены в виде
таблиц и гистограмм.
На данном этапе проводилась оценка результативности разработанной
нами модели формирования креативности студентов в процессе социального
воспитания, осуществлялась работа по проверке, обработке, обобщению и
систематизации результатов эмпирического исследования. Были определены, в
частности, риски формирования креативности студентов в процессе
социального воспитания.
Многочисленные исследования в области изучения креативности
указывают, что любое педагогическое исследование по данной проблеме
обладает определенными рисками. Р.М. Грановской и Ю.С. Крижанской
подчеркнута необходимость ясного представления о природе творчества, о тех
препятствиях, которые обычно мешают творческим проявлениям человека.
64
Авторы приводят организационные условия, делающие возможным временный
отказ от привычных стереотипов и облегчающие поиск новых решений в
различных ситуациях, областях деятельности [40].
По мнению А.Г. Маслоу, способность к творчеству является врожденной,
она заложена в каждом, однако большинство людей теряют ее в процессе
«окультуривания», чему в немалой степени способствует официальное
образование [99]. Получив образование, как отмечает К.Р. Роджерс, мы обычно
становимся конформистами со стереотипным мышлением, а не свободными
творческими и оригинально мыслящими людьми [148]. Образование в
основном нацелено на приобретение знаний. Рядом исследователей (М.С.
Егорова, Н.Б. Шумакова и др.) отмечено, что ни один показатель креативности
не обнаружил стабильности, что, по мнению авторов, подтверждает
чувственность креативности к внешним воздействиям (особенностям обучения)
[194].
В исследованиях, полученных Е.А. Гуськовой (2001), М.М. Жердевой
(2005), путем опроса студентов и старшеклассников были выявлены факторы,
препятствующие раскрытию их творческого потенциала: внешние
(материальное обеспечение, непонимание со стороны окружающих, отсутствие
поддержки со стороны родителей, преподавателей, близких и др.), внутренние
(отсутствие желания и целеустремленности, лень, недостаточное развитие
волевых качеств, высокая самокритичность, страх и др.). Кроме того,
назывались такие причины, как одиночество, зависть, замкнутость, отсутствие
единомышленников и др. [43, 58]. Е.П. Торренс так же приводит ряд условий,
тормозящих проявление и развитие креативности человека: ориентация на
успех (боязнь дать неправильный ответ) и избегания риска; ориентация на
мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным); фиксация
на стереотипах половой роли; представление окружающих взрослых о
креативности как отклонении от нормы; запрет вопросов и ограничение
инициативы [205].
Важная роль в формировании креативности студентов отводится
преподавателям-наставникам, на которых возлагаются функции
взаимодействия и сопровождения. Преподаватели внимательно и чутко должны
относиться к творческим проявлениям студентов, выражать уважение их
нетривиальным идеям, уметь создавать творческую атмосферу в учебной
группе, совместно со студентами активно включаться в творческую
деятельность, предоставлять студенту относительную самостоятельность и
свободу в творческой деятельности, избегать излишней требовательности к
студенту.
Ряд исследователей (Л.Б. Ермолаева-Томилина, 1977 [57]; Э. Ландау,
2002 [85]; А.И. Савенков, 2006 [156]; Н.Б. Шумакова, 2004 [194] и др.)
выделили положения и принципы работы педагога, способствующие
формированию креативности человека, систематизировав которые, мы
получили следующее: широкий круг общения, в том числе и с творческими
людьми; взрослое окружение (преподаватели), выступающее как образец для
подражания; демократический стиль взаимоотношений между преподавателем
65
и студентами; разрешение студенту эмоционального самовыражения; активная,
деятельная позиция преподавателей; положительное отношение к
исследовательской деятельности; изменение внутреннего настроя по
отношению к каждому студенту; умение видеть творческие проявления
студентов не только во время учебных занятий, но и во внеучебной
деятельности; педагог должен развивать свою креативность.
Таким образом, обобщив выше сказанное, следует отметить, что
объектом нашего исследования является процесс социального воспитания
студентов, содержательные компоненты которого не ограничиваются лишь
образованием. Креативность как общая универсальная способность к
творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку,
формируется и проявляется в деятельности. Поэтому необходимо теоретически
выявленные предпосылки и педагогические (содержательные и
технологические) особенности формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания подтвердить и обосновать в ходе
эмпирического исследования. Подчеркнем, что мы не ставили задачи, во что бы
то ни стало повысить креативность студента, важно было создать прецедент
приобретения опыта творчества в процессе социального воспитания.
* * *
Основной формой эмпирического исследования формирования
креативности студентов в процессе социального воспитания выступала опытноэкспериментальная работа. Программа опытно-экспериментальной работы по
формированию креативности студентов в процессе социального воспитания
включала в себя цель, задачи, логику эмпирического исследования:
диагностический этап, этап проведения опытно-экспериментальной работы,
аналитический этап. Этап проведения опытно-экспериментальной работы – это
практическая апробация модели формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания, включающая предпосылки (личностный,
деятельностный, средовый потенциалы) и педагогические (содержательные и
технологические) особенности изучаемого процесса.
В качестве критериев определения уровня сформированности
креативности студентов в процессе социального воспитания выступили
продуктивность (способность к генерированию большого количества идей,
быстро преобразовывать образец в творческий продукт, чувствительность к
творческой деятельности, успешность выполнения творческих заданий);
гибкость (способность быстро находить новые стратегии решения,
устанавливать широкий диапазон ассоциативных связей, преобразовывать
функции объекта, преодолевать стереотипы); оригинальность (способность
продуцировать новые идеи, к выдвижению уникальных идей, своеобразно и
конструктивно решать проблемы, разграничивать продуктивные и
непродуктивные проявления творческой активности); разработанность
(способность усовершенствовать объект путем добавления проработанных
66
деталей, к исследовательской деятельности, выбора адекватного решения
проблемы, анализировать и синтезировать идею).
С целью получения объективной и полной картины исследования в
опытно-экспериментальной работе по формированию креативности студентов в
процессе социального воспитания использовались три источника получения
данных (L-, Q-, T-данные). Подобран диагностический инструментарий для
определения уровня сформированности креативности студентов: комплекс
диагностических методов и методик, включающий, в частности, авторскую
анкету «Самооценка креативности», адаптированный нами метод экспертных
оценок креативности.
Анализ педагогической, психологической литературы позволил выделить
риски формирования креативности студентов в процессе социального
воспитания.
Результаты эмпирической проверки выделенных нами предпосылок и
педагогических (содержательных и технологических) особенностей
формирования креативности студентов представлены в параграфе 2.3.
Итак, определив программу опытно-экспериментальной работы по
формированию креативности студентов в процессе социального воспитания,
логично представить ее реализацию.
2.2. Реализация программы опытно-экспериментальной работы
по формированию креативности студентов
в процессе социального воспитания
Реализация программы опытно-экспериментальной работы
осуществлялась согласно модели формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания в рамках содержательных компонентов:
организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь. В
ходе опытно-экспериментальной работы были выделены системообразующие
составляющие, способствующие результативному формированию креативности
студентов. Так в организации социального опыта – это обучение творческому
взаимодействию студентов через коллективную творческую деятельность, в
образовании – учебный курс «Креативные технологии в социальном
воспитании личности», в индивидуальной помощи – индивидуальные
творческие задания как средство стимулирования креативности студентов.
Поэтому, раскрывая содержание и особенности реализации программы, мы
более подробно остановимся именно на данных аспектах. Другие выделенные
составляющие так же будут рассмотрены, но в меньшем объеме.
Рассмотрим реализацию программы по формированию креативности
студентов в процессе социального воспитания на основном этапе опытноэкспериментальной работы (2005-2010 гг.). С целью результативной
реализации программы опытно-экспериментальной работы нами была
использована следующая схема, которая включала в себя: диагностический,
67
«Обучающий» этап
Диагностика Обучение Практика Анализ
«Практический» этап
Диагностика Обучение Практика Анализ
Диагностический этап
Диагностика Обучение
Практика Анализ
«обучающий» и «практический» этапы (рис. 3). Каждый этап состоял из
диагностики, обучения, практики, анализа, при этом на определенном этапе
работы тот или иной процесс был основным, ключевым.
На 1 курсе обучения студентов в вузе ведущим был диагностический
этап (первый срез) реализации программы опытно-экспериментальной работы,
выявлялся исходный уровень сформированности креативности студентов в
процессе социального воспитания. Осуществлялись организация
жизнедеятельности и обучение творческому взаимодействию студентов,
оказывалось содействие в решении индивидуальных проблем.
Рис. 3. Схема реализации программы опытно-экспериментальной работы
На 2 курсе в процессе социального воспитания в жизнедеятельности
студентов организовывались ситуации позитивного раскрытия креативности,
также осуществлялось стимулирование творческой самодеятельности
студентов через самоуправление, продолжалось обучение творческому
взаимодействию студентов через коллективную творческую деятельность. При
прохождении производственной практики студенты выполняли задания
творческой направленности.
В дальнейшем на 3 курсе преобладал «обучающий» этап, включающий
учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности»,
по окончанию которого студенты проходили производственную практику, на
которой выполняли специальные творческие задания. На данном этапе
осуществлялась диагностика уровня сформированности креативности
студентов (промежуточный срез).
На 4 курсе студенты в процессе социального воспитания участвовали в
тренинге «Формирование креативности студентов», реализовывали
полученный объем знаний, умений и навыков в практической деятельности в
период прохождения производственной практики.
На 5 курсе, «практический» этап, студенты проходили
производственную практику, которая позволила им углубить знания,
полученные в ходе изучения учебного курса «Креативные технологии в
68
социальном воспитании личности», приобрести опыт самостоятельного
творческого взаимодействия; раскрыть в более полном объеме творческий
потенциал студентов. С целью реализации этих задач на практике была
разработана и реализована группа специальных заданий творческой
направленности.
В конце 5 курса проводился итоговый срез, осуществлялась работа по
проверке и обработке результатов исследования. Конкретизировались основные
положения и выводы исследования. Качество и эффективность исследуемых
процессов отслеживались в процессе социального воспитания на основе
динамики изменений в уровнях сформированности креативности студентов,
доступных внешнему наблюдению.
Отметим, что на протяжении всего обучения (с 1 по 5 курс) студентам
оказывалось содействие в решение индивидуальных проблем и обучение
решению проблем, также творческая жизнедеятельность студентов выступала
как источник просвещения, стимулирования творческой активности,
направленной на самообразование.
В целом, реализация программы опытно-экспериментальной работы – это
проекция модели формирования креативности студентов в процессе
социального воспитания, описанная в параграфе 1.3.
Анализируя отчетную документацию студентов по производственной
практике на первом курсе обучения в вузе, мы пришли к выводу, что
недостаток опыта и следствие его, неумение творчески подходить к решению
нестандартных ситуаций, – основные трудности, с какими сталкивались
студенты на производственной практике.
Из высказываний студентов: «Работать с детьми очень интересно, но
отсутствие опыта чувствуется очень сильно» (Александра К.); «Еще одна
трудность – недостаток опыта, не всегда очень понятно, что сейчас делать
и как разрешить ту или иную ситуацию» (Вера Н.); «Иногда дети ставят нас
в неловкое положение, мы не знаем, как поступить, поэтому хотелось бы,
чтобы уделяли внимание вопросу готовности студентов к творческому
решению нестандартных ситуаций» (Анна Г.) и др.
Организация социального опыта студентов в учебной группе на 1-2
курсах включала в себя следующие составляющие: организация
жизнедеятельности студентов, обучение творческому взаимодействию и
стимулирование творческой самодеятельности.
Организация жизнедеятельности студентов начиналась с первых дней
пребывания студентов в вузе, и осуществлялась в форме игровых
тренинговых занятий творческой направленности, нацеленных на совместное
творчество. В литературе в последнее время достаточно широко освещен
данный вид занятий (А.Г. Грецов [41], О.В. Евтихов [53], О.А. Казанский [67],
А.П. Панфилова [119], Ю.В. Пахомов, Н.В. Цзен [185] и др.).
Приведем примеры игровых тренинговых занятий со студентами 1 курса,
которые использовались в процессе социального воспитания на основном этапе
опытно-экспериментальной работы.
69
Игровое тренинговое занятие творческой направленности на
знакомство.
Педагогические задачи творческой направленности: развитие
творческого воображения, фантазии, способности к выдвижению ассоциаций;
формирование умения создавать образ; знакомство студентов друг с другом.
Упражнения творческой направленности:
«Я – ассоциации», «Я знаю», «Да, я такая!», «Три факта», «Брачное
объявление», «Представление партнера», «Мой личный герб», «Акростих».
Описание данных упражнений, примеры авторских акростихов студентов
приведены в Приложении 7.
Игровое тренинговое занятие творческой направленности на
взаимодействие студентов в микрогруппах (работа в командах).
Педагогические задачи творческой направленности: развитие
творческого мышления; формирование опыта творческого взаимодействия,
чувства «МЫ» и умения работать в команде; стимулирование творческой
активности.
Упражнения творческой направленности:
«Урок мышления», «Генератор случайных букв», «Рассказ из
головоломок», «Скрепки», «Загадочное животное», «Собери рассыпанные
стихи», «Забавные вопросы», «Оригинальное использование предметов»,
«Придумай образ героя» (Приложение 7).
В организации социального опыта в процессе социального воспитания
акцент был сделан на коллективную творческую деятельность как средство
создания творческого поля жизнедеятельности студентов с целью
использования феномена группового влияния на формирование
индивидуальных способностей личности; создания условий для проявления и
формирования черт творческой деятельности. Коллективная творческая
деятельность как взаимодействие преподавателей и студентов по
формированию креативности включала в себя организацию совместной
деятельности воспитателей и воспитанников, при которой все субъекты
участвовали в планировании и анализе его жизни, причем эта деятельность
носила характер совместного творчества.
Алгоритм организации и проведения коллективной творческой
деятельности включал в себя следующие этапы работы: предварительная
работа учебной группы (диагностика, целеполагание), коллективное
планирование, коллективная подготовка, проведение дела, коллективное
подведение итогов, стадия ближайших последствий (реализация решений) [63,
130, 159].
По мнению И.П. Иванова, актуальность, современность,
эмоциональность, юмор и сатира – основные критерии эффективности
коллективной творческой деятельности [63].
Каждое организуемое КТД было направлено на комплекс определенных
педагогических задач, однако в каждом деле можно было выделить значимую
ведущую задачу.
70
Приведем пример проведенного коллективного творческого дела в
период обучения студентов на 1 курсе.
КТД «Творческий день».
Педагогическая задача творческой направленности: создание
возможностей творческого проявления студентов на основе самоопределения в
отношении групп и деятельности.
Этапы (технология) работы.
Первый этап включал в себя предварительную работу учебной группы.
На данном этапе осуществлялась диагностика. С помощью анкет, бесед,
наблюдений за студентами преподаватель узнавал об интересах, увлечениях
своих воспитанников. Проводилось обсуждение того, как сделать так, чтобы
личные интересы, увлечения стали общими. При этом большое значение имело
то, как студенты учебной группы понимали цель совместной деятельности,
вовлекались ли они в ее формулировку и уточнение. На данном этапе
поддерживались идеи: 1) значимость всякого минимального положительного
интереса; 2) нахождение такой формы работы, чтобы каждый мог принять
участие в КТД.
На втором этапе, коллективного планирования, создался банк идей о
проведении КТД через работу временной творческой группы и
индивидуальные предложения.
Третий этап – коллективная подготовка. На данном этапе созданный
сообща проект КТД воплощался отдельными частями в микрогруппах, при
этом учитывались все предложения. Со стороны преподавателя нельзя было
допускать давления на студентов, так как воспитанники переставали считать
КТД «своим», теряли к нему интерес.
Четвертый этап – это проведение коллективного творческого дела.
Временная творческая группа определяла общую схему дня, работа
осуществлялась по студиям: танцоры, художники, артисты, дизайнеры,
ораторы, имиджмейкеры, «ниначтонепохожие». Группам предлагалось создать
творческий проект. В работе были возможны тайм-ауты, когда участники могли
при желании посмотреть работу других студий. Преподаватель увлекал
воспитанников личным примером, бодрым настроением, доброй шуткой.
Итогом являлась презентация творческого проекта от каждой студии.
Пятый этап включал коллективный анализ проведенного КТД. После
презентаций происходило обсуждение и анализ проделанной работы.
Основными вопросами были: «Как мы организовали «Творческий день»? Что
лично тебе дало участие в дне? Что было интересного? Почему?» Важно было,
чтобы каждый участник размышлял об опыте творческой деятельности.
Педагогический подтекст обсуждения – это придание значимости в глазах
студентов всякого позитивного интереса и увлечения, подчеркивание важности
для человека ответственного выбора в своих интересах себя и интересах других
людей.
Шестой этап – стадия ближайших последствий. В ходе обсуждения
студенты высказывали свои предложения, делились впечатлениями и своими
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]