Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания. Монография
.pdf
11
(характеристики материального или идеального продукта, его качественные
стороны); креативный процесс (свойства и характеристики протекания
креативного процесса, его фиксация и описание); креативная личность
(личностные характеристики, описывающие креативного человека и
предопределяющие креативность) (Р. Муни).
Впервые использовал понятие «креативность» Д. Симпсон (1922) как
способность человека отказываться от стереотипных способов мышления [65].
Впоследствии стали рассматривать креативность как высший мыслительный
процесс. Р. Мэй полагал, что творческие процессы не иррациональны, а
«сверхрациональны» и объединяют интеллектуальные, волевые и эмоциональные
функции; для него существенным показателем творчества было реалистичное
решение проблемы [198].
К.В. Тейлор (1988), рассматривая творчество как решение задач, выделяет
шесть групп определений креативности: 1) определение типа «Гештальт», в
которых подчеркивается создание новой целостности; 2) определения,
ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в
которых подчеркивается продуцирование чего-то нового; 3) «эстетические», или
«экспрессивные», определения, в которых подчеркивается самовыражение
(способность мыслить в неисследованной области, не будучи ограниченным
прошлым опытом); 4) «психоаналитические», или «динамические», определения, в
которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и
«Сверх-Я»; 5) определения в терминах «мышления, ориентированного на
решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам
мыслительный процесс; 6) и другие разнообразные определения, не
укладывающиеся ни в одно из вышеперечисленных [204].
Э. Фромм предложил свое определение понятия креативности как
способности удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных
ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому
анализу, осознанию своего опыта. Критерием же творчества является не качество
результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую
продуктивность [182].
Творческое отношение к жизни, поведенческую креативность раскрывали в
своих работах А.Г. Маслоу (1972), К.Р. Роджерс (1957). А.Г. Маслоу определял
креативность как естественное свойство самоактуализирующейся личности, где
под самоактуализацией понимал полное использование талантов, способностей,
возможности личности, как процесс самореализации человеческих потенций.
Креативность потенциально присутствует в каждом человеке, но большинство
людей теряют это качество в результате «окультуривания» в авторитарной среде.
Автор делит креативность на первичную (изначально присуща каждому
человеку) – этап вдохновенного творчества и вторичную (процесс детализации
творческого продукта и придания ему конкретной формы). Центральным в теории
креативности А.Г. Маслоу является понятие мотивации, которое он определяет
исходя из потребностей личности: чем выше человек может подняться по
иерархии потребностей, тем большую индивидуальность, творческие возможности
он продемонстрирует [99].
12
В отличие от А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс полагал, что личность и
поведение являются в основном функцией уникального восприятия человеком
окружающего мира; тенденция самоактуализации – это процесс реализации
человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать
полноценно функционирующей личностью (человек, который использует свои
способности и таланты, реализует весь свой потенциал) [148].
Автор понимал под креативностью способность обнаруживать новые
способы решения проблем и новые способы выражения, определив внутренние
(экстенсиональность (открытость новому опыту), внутренний локус
оценивания, способность к необыкновенным сочетаниями) и внешние условия
творческой деятельности (психологическая безопасность и защищенность
(признание безусловной ценности индивида, создание обстановки, в которой
отсутствует внешнее оценивание), психологическая свобода самовыражения)
[148].
Ф. Баррон, осуществивший обзор многих исследований по креативности,
делает вывод о том, что:
1. Креативность – это способность адаптивно реагировать на потребность в
новых подходах. Это осмысленное включение в жизнь чего-то нового, хотя
процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая
адаптация обычно способствует большей гибкости и повышенной
возможности роста и выживания.
2. «Что-то новое» – это обычно продукт, являющийся результатом процесса,
осуществляемого человеком. Креативность легче изучать в трех аспектах:
продукт, процесс, человек.
3. Характеристиками этих новых продуктов, процессов, людей являются их
новизна, оригинальность, умелость, валидность, способность удовлетворять
потребности, адекватность.
4. Эти творческие продукты разнообразны.
5. Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются
продуктами. А человек – одновременно и продукт, и процесс. Создание
нового продукта зависит от личности творца и силы его внутренней
мотивации [198, 202].
Отечественными исследователями и практиками также были выделены
основные особенности данного понятия. Определяя специфику психологической
регуляции процесса творчества, К.С. Станиславский назвал сверхсознание высшей
концентрацией духовных сил личности при порождении продукта творчества.
В.М. Бехтерев с рефлексологической точки зрения рассматривает творчество как
«создание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает
образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для
решения запас прошлого опыта [135, с. 231].
Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском
возрасте» писал, что творчество – это созидание нового и прекрасного, оно
противостоит разрушению, шаблону, банальности, тупости, отсталости, оно
наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании, работу мысли,
выводит человека в атмосферу вечного поиска. Элемент творчества может
13
присутствовать в самых различных видах деятельности человека. Воображение –
это первая ступенька к творчеству [29]. Л.С. Выготский обосновал положения
раскрывающие значение воображения для осуществления человеком творческой
деятельности, проявляющейся во всех сторонах его культурной жизни; показал
наличие творческого начала в каждодневной жизни всех людей: творчество
является необходимым условием их существования; охарактеризовал связи
воображения (или фантазии) и действительности; подробно описал
психологический механизм творческого воображения, который включает в себя
выделения отдельных элементов предмета, их изменение, соединение измененных
элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их
«кристаллизацию» в предметном воплощении [29].
Необходимо отметить исследования Д.Б. Богоявленской (автор «Рабочей
концепции одаренности», 1998), Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина и других,
рассматривающих феномен одаренности как психологической предпосылки
творческого развития. Н.С. Лейтес (1962) выделяет в качестве базовых факторов
интеллектуальной одаренности активность и саморегуляцию [88]. Он же сделал
вывод о том, что возрастные особенности являются одной из составляющих
способностей. Возрастные и индивидуально-типологические особенности нервной
системы не являются независимыми, отдельно действующими фактами, их тесная
взаимосвязь приводит в некоторых случаях к усилению или сложению возрастных
и типологических особенностей [88]. Так структурными компонентами
одаренности в концепции А.М. Матюшкина являются: познавательная мотивация;
исследовательская творческая активность; возможность достижения оригинальных
решений, прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных
эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные,
интеллектуальные оценки [100].
Современные исследователи Т.А. Барышева (2005) и Ю.А. Жигалов
разработали теоретическую модель структуры креативности как системного
(многоуровневого и многомерного) психического образования, включающего в
себя семь симптомокомплексов: мотивационный, эмоциональный,
интеллектуальный, эстетический, экзистенциальный, коммуникативный,
компетентный [6]. Система выделенных параметров «индексирует» творческую
стилистику поведения, обеспечивает продуктивность, новизну, уникальность
способов и результатов деятельности, предрасположенность и готовность к
творческим конструктивным преобразованиям в различных сферах
жизнедеятельности. Исследователи определяют креативность как
субъективную детерминанту творчества, которая появляется в инновационных
преобразованиях во всех сферах жизни человека (познании, мышлении,
общении, деятельности и т.д.) на уровнях: личность, процесс, результат.
Творчество, по словам авторов, выступает как процесс и результат,
креативность – «субъективная детерминанта творчества»; «в продуктах
творчества реализуется не только креативность, но и изменение самой
деятельности под воздействием объективных условий» [6, с. 57].
Н.Ю. Хрящева (1998) под креативностью понимает способность человека
к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, осознанию и
14
развитию своего опыта. Исследователь отмечает, что креативность проявляется
в богатом воображении, чувстве юмора, приверженности высоким
эстетическим ценностям, умении детализировать образы проблемы.
Существенным условием актуализации этой способности являются
самообладание и уверенность в себе [138]. Близкое понятие вводит и М.А.
Холодная, определив креативность в узком смысле как дивергентное
мышление, главной характеристикой которого является готовность выдвигать
множество в разной мере правильных идей относительно одного объекта [183].
Согласно В.Н. Дружинину, креативность – «интегративное качество психики
человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности
личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности»
[140, с. 625]. В.Н. Дружинин утверждает, что креативность может являться чисто
ситуативной характеристикой – реакцией, чтобы она сложилась как глубинное
(личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование
должно происходить под влиянием условий среды [48].
Е.Л. Яковлева, исследуя психологию развития творческого потенциала
личности, определяет творческость как проявление человеком собственной
индивидуальности; «развитие индивидуальности человека есть главный путь
развития его творческости» [198, с. 5]. Творческость рассматривается как
личностная характеристика, но не как тот или иной набор личностных черт, а как
реализацию человеком собственной индивидуальности. В свою очередь,
самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности
(индивидуальности-уникальности) для автора являются эмоциональные реакции и
состояния человека. На основании принципа трансформации когнитивного
содержания в эмоциональное с использованием принципов развивающего
обучения и с соблюдением условий безоценочности, принятия, поддержки и
безопасности Е.Л. Яковлевой была разработана программа «Развитие творческого
потенциала личности школьника» [198].
И.М. Кыштымова, опираясь на психосемиотический подход, определяет
креативность как свойство личности, которое проявляется в реализации
личностного смысла средствами культуры, при выделении двух компонентов:
личностного смысла и сигнификационных умений. Образовательное
пространство, моделируемое в соответствии с принципом гомоморфизма
камертонной культуры, оказывает положительное влияние на развитие
креативности. Для диагностики вербальной креативности школьников автор
предлагает использовать психосемиотический анализ их сочинений, выделив
смысловые и формальные показатели для их определения: уровень развития
личностного смысла; уровень владения вербальной знаковой системой при
создании текста [84].
Таким образом, понятие креативность рассматривается во многих
аспектах, в силу чего создаются объективные трудности для исследования
данной проблемы. Поэтому, видится значимым обозначить феномен
креативность как интегральную способность к творчеству и раскрыть
составляющие данного понятия.
15
В отечественной психологии способности выступают как
«индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся
условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности»
[141, с. 381]. Формирование способностей происходит на основе задатков.
Согласно теории формируемых способностей, их развитие осуществляется в
процессе обучения и деятельности.
Б.М. Теплов рассматривал способности как индивидуальные особенности,
обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности. По мнению
автора, в понятии «способность» заключается три признака: «во-первых, под
способностями разумеются индивидуально-психические особенности,
отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не
всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих,
понятие способность не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже
выработаны у данного человека» [170, с. 16]. В обычной же жизни способности
выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека, поэтому «к
способностям относятся такие индивидуальные (личные) особенности, которые не
сводятся к наличным знаниям и умениям, но которыми можно объяснить легкость
и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков» [170, с. 6];
«способности всегда являются результатом развития» [170, с. 17].
Б.М. Теплов разработал вопрос о соотношении общих и специальных
способностей. Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии
возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств. От них
зависит успешность приобретения знаний и умение пользоваться ими в жизни. К
общим способностям относятся свойства ума, и поэтому часто общие способности
называют общими умственными способностями. Совокупность общих
способностей принято называть общей одаренностью. Специальные способности
существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности [170].
Наиболее продуктивным, с точки зрения диалектического единства внешних
и внутренних условий развития способностей, является положение С.Л.
Рубинштейна о том, что внешние причины действуют лишь опосредованно через
внутренние условия; среди них свойствам нервной системы отводится
существенная роль. С.Л. Рубинштейн под способностями понимал сложное
синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без
которых человек не был бы способен к какой-то конкретной деятельности, и
свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной
деятельности вырабатываются [155]; «закрепленная в индивиде система
обобщенных психических деятельностей» [153, с. 586]. Исходная предпосылка
развития способностей – врожденные задатки, но вместе с тем биологически
унаследованные свойства человека не определяют его способности. Мозг
заключает в себе не те или иные специфические человеческие способности, а лишь
способность к формированию этих способностей [155].
В.А. Крутецкий, изучая специфику математических способностей,
отмечал, что способности к изучению математики – «…индивидуальнопсихологические особенности (прежде всего особенности умственной
16
деятельности), отвечающие требованиям учебно-математической деятельности
и обуславливающие при прочных равных условиях успешность творческого
овладения математикой как учебным предметом, в частности, относительно
быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в
области математики» [76, с. 91]. При этом, способности могут быть как
творческие (научные) способности (способности к научной математической
деятельности, дающие новые и объективно-значимые для человечества
результаты, достижения, ценный в общественном отношении продукт) и как
учебные способности (способности к изучению (обучению, усвоению)
математики, быстрому и успешному овладению соответствующими знаниями,
умениями и навыками) [76].
В итоге, согласно определению В.Д. Шадрикова, в психологии сложилось
следующее обобщенное определение способности – «свойства
функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,
имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности
и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических
функций» [144, с. 11].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очевидно
существование разнообразных видов способностей и их разновидностей у
разных людей. Выделяя следующие уровни способностей: репродуктивный,
обеспечивающий высокое умение усвоения знаний, и творческий,
обеспечивающий создание чего-либо нового, оригинального, нестандартного,
логично рассмотреть последний, творческий уровень, в контексте творческих
способностей, относительно которых в науке так же существуют значительные
разночтения.
В.Д. Дружинин выделяет три точки зрения на природу формирования
творческих способностей: 1) творческих способностей нет; интеллектуальная
одаренность – качественно необходимое, но недостаточное условие творческой
активности личности (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.); ведущее место в
творческом поведении отводится мотивации, ценностям, личностным чертам
(когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в
неопределенных и сложных ситуациях); 2) творческая способность
(креативность) – самостоятельный фактор независимым от интеллекта (Дж.
Гилфорд, Я.А. Пономарев, К. Тейлор и др.); в «мягком» варианте эта теория
гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть
незначительная корреляция; 3) высокий уровень развития интеллекта
предполагает и высокий уровень развития креативности и наоборот (Г. Айзенк,
Д. Векслер, Р. Стернберг и др.) [47].
По мнению Д.Б. Богоявленской, способность к творчеству определяется
специфической личностной структурой, позволяющей человеку выходить за
пределы заданной проблемы. Качество способностей определяется той
деятельностью, условием успешного выполнения которой оно является. С целью
диагностики творческих способностей автор разработал метод «Креативное поле»
(1969), который позволяет анализировать результаты по двум параметрам: 1)
обучаемости (овладение новой деятельностью, задаваемой в эксперименте); 2)
17
проявлению творческих способностей как познавательной самодеятельности –
способности нестимулированного выхода на открытие закономерностей,
имплицитно существующих в системе экспериментальных заданий [12].
В работах известного отечественного исследователя Я.А. Пономарева
рассматриваются психологические механизмы творчества; проблемы творческой
личности; исследуются факторы, стимулирующие ее активность. Основываясь на
принципе системно-структурного подхода, согласно которому структурные
уровни организации явлений понимаются как трансформируемые этапы его
развития и как функциональные ступени дальнейших творческих взаимодействий,
автор понимает природу творчества как механизм продуктивного развития, «в
самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию» [132, с. 108]. В
данном случае развитие содержания этого принципа идет на материале
экспериментальных исследований, объединяя те их аспекты, которые традиционно
расчленялись и именовались процессом творчества и творческими способностями.
Я.А. Пономарев исходит из признания того, что реальное взаимодействие и
развитие составляют неразрывное единство. Продукты развития есть продукты
взаимодействия. Этапы же развития в таком случае становятся условиями
взаимодействия, что приводит к необходимости синтеза материалов исследования
психологии творческих способностей – развития внутреннего плана действий – с
материалами исследования психологии творческого процесса [133]. Суть
креативности (творческости), как психологического свойства, сводится, по Я.А.
Пономареву, к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности)
к побочным продуктам своей деятельности.
А.Н. Лук в своей работе «Мышление и творчество» разделил творческие
способности на три группы: способности, связанные с мотивацией (интересы и
склонности); способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);
умственные способности [92].
Однако, по мнению В.Э. Чудновского, В.С. Юркевич, необходимо
рассматривать взаимосвязь творческих и интеллектуальных способностей,
опираясь на следующие факты. Для высокого развития творческих способностей
необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше
среднего. После достижения этого достаточно хорошего уровня
интеллектуальности дальнейшее, ее увеличение никак не сказывается на развитии
творческих способностей. Для творческой деятельности несущественно, каков
уровень интеллектуальности. Человек с индексом интеллекта в 150 единиц может
быть менее творческим, чем человек с коэффициентом интеллекта в 125 единиц.
Следовательно, существуют различия между оригинально мыслящим человеком и
людьми с развитыми умственными способностями [186].
Таким образом, творческие способности, согласно современному подходу,
существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию
(факторы дивергентного мышления) [86].
В педагогике в трудах И.Г. Песталоцци обучение рассматривается как
творческая составляющая самого обучающегося; как гармоническое развитие
всех природных способностей человека. К.Д. Ушинский, обобщив и
систематизировав принципы обучения, указывал о необходимости развития
18
творческих начал личности. Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, П.П. Блонский, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и другие
раскрывают сущностные характеристики творчества, способы раскрытия
творческого потенциала человека [2, 26, 46, 118]. Так, И.П. Волков проводит
«уроки творчества», целью которых является не только получение знаний,
умений и навыков, но и выявление, учет и развитие творческих способностей
учащихся; фронтально приобщать к многообразной творческой деятельности с
выходом на конкретный продукт; использовать в обучении компьютерный
подход и «творческие книжки» [26].
Креативность (от англ. сreativity) в словаре по педагогике трактуется как
«…уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий
относительно устойчивую характеристику личности» [72, с. 147]. В
отечественной науке очевиден перенос термина «креативность»
(русскоязычный аналог – «творческость»), который означает творчество.
Поэтому как отмечает Л.Д. Лебедева, заимствование (перенос) внешней формы
термина «креативность» может быть аргументировано стремлением сузить и
конкретизировать категорию «способности» в контексте феномена
«творчество» [86, с. 86].
Определяя креативность (способность к творчеству) как общую
универсальную способность в структуре способностей, Л.Д. Лебедева
характеризует ее проявление в трех контекстах: 1) процессе; 2) результате –
продукт творческого процесса; 3) характеристиках (свойствах) личности – как
принадлежность креативного типа личности (подобная точка зрения еще
рассматривалась Р. Муни и др.). В качестве основных компонентов модели
креативности Л.Д. Лебедевой выделены: творческая направленность
(мотивация творчества как доминанта, потребность в творчестве), творческое
(продуктивное) мышление, специальные способности. По мнению автора,
«синтез выделенных составляющих образует триаду, которая в новом единстве
представляет целостный феномен креативности» [86, с. 86].
Л.К. Веретенникова рассматривает творческий потенциал как
интегральную характеристику личности, свидетельствующую о еѐ
возможностях создавать новое, оригинальное, неповторимое. Вместе с тем,
творческий потенциал личности не может быть сведен только к этой
способности, последнее не существует как нечто отдельное, изолированное от
других качеств личности. Этот потенциал, наряду с названной способностью,
предполагает сформированность системы других, тесно связанных с ней и
взаимопроникающих качеств личности. Автор отмечает, что ошибочно ставить
знак равенства между творческостью и творчеством. «Творчество может и не
иметь завершенного результата, одновременно оно является процессуальной и
содержательной стороной одной из характеристик деятельности. Творческость
же характеризует качество (свойство) личности» [23, с. 51].
В своих исследованиях А.В. Морозов выделил три подхода к
определению творчества: 1) деятельность человека, создающего новые
оригинальные ценности; 2) изначальная способность человека к
самовыражению и самоактуализации; 3) созидание нового, под которым
19
подразумевается как преобразование в сознании и поведении субъекта, так и
порождение им и отторгаемые от него продукта. Заметим, что автор понимает
креативность как одну из общих способностей человека – общую способность к
творчеству. «Креативность как ценностно-личностная созидательная категория,
будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием
творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее
самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у
личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в
правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к
проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или
изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения
нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем»
[105, с. 100].
Таким образом, понятие «креативность» в современной науке трактуется
как многомерное и многоаспектное понятие. В широком смысле – это
самостоятельный феномен, который представляет собой единую целостную
систему и функционирует во всех сферах жизни человека как: креативный
процесс, креативный продукт – результат творческого процесса и свойства
(качества) личности креативного типа.
В узком же смысле (аспект нашего исследования), креативность
определяется как общая универсальная способность к творчеству, в той или
иной степени свойственная каждому человеку. Креативность формируется и
проявляется в деятельности. Креативная среда в этом случае выступает
условием реализации творческих потенциалов человека.
Разнообразие трактовок понятия «креативность» как предпосылки,
потенциала, способности к творчеству, процесса, продукта, среды,
характеристики и типов творческой личности предполагает его изучение в
аспектах как творческого мышления (М.А. Воллах, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс,
Н.Ю. Хрящева, М.А. Холодная и др.); как универсальной познавательной
способности, общей творческой способности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс); как
способности к творчеству (В.Н. Дружинин, Л.Д. Лебедева, А.В. Морозов и др.),
характеристики, свойства личности (И.М. Кыштымова, Е.Л. Яковлева);
системного психического образования (Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов);
творческого воображения (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Л.Б. ЕрмолаеваТомилина и др.); творческой одаренности (М.А. Воллах, Н. Коган, Т.В.
Галкина, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.); компонента одаренности (Д.Б.
Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, Дж.
Рензулли и др.) и пр.
В научных исследованиях оформилась тенденция к дифференциации
понятий «творчество» и «креативность», где креативность занимает место
одной из основных составляющих, как самой категории «творчество» (данное
понятие шире, поскольку не сводиться только к способностям), так и ее
производных. Отмечая сходство и различие понятий «творческие способности»
и «креативность» (способность к творчеству), следует отметить, что: 1) они
могут рассматриваться «как синонимы, если речь идет только об общей
20
творческой способности» [86, с. 49]; 2) «творческие способности» шире, так как
включают в себя и общие, и специальные способности; 3) креативность
определяется как характеристика любой способности к деятельности
(рассматривая различные виды способностей, креативность видится в них как
содержательный компонент).
Креативность развивается и изменяется в деятельности
(целенаправленной, сознательно организуемой), при этом формирование
креативности обусловлено как социальными (мега-, макро-, мезо-, микро-)
факторами, так и психолого-педагогическими условиями. Следовательно,
изучение понятия «формирование креативности» в педагогическом аспекте
видится наиболее значимым.
Понятие формирование (форми-рование) как создание, пристройка,
изменение формы, но и изменение содержания употребляется в двух смыслах:
1) формирование личности как ее развитие, его процесс и результат (что есть в
наличии и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий) – психологический подход; 2)
формирование личности как целенаправленное воспитание (вычленение задач и
способов формирования личности, то есть выяснение того, «что и как должно
быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным
требованиям, которые предъявляет к ней общество») – педагогический подход
[115, с. 225-227].
В словарях по педагогике понятие «формирование личности», в широком
смысле, – это процесс и результат развития личности под влиянием среды,
наследственности и воспитания. В специальном смысле – «процесс развития и
становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания,
обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или какихлибо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс
становления человека как субъекта и объекта общественных отношений» [72, с.
448]. На наш взгляд данная трактовка является широкой, многомерной,
многоаспектной в исследовании данного феномена. С.Д. Поляков предлагает
сохранить словосочетание «формирование личности» в трех видах его
конкретизации, близким к логике нашего педагогического исследования
является «формирование как оформление того, что уже есть, состоялось,
сформировалось» [128, с. 11].
Тем не менее, психологические и педагогические подходы к
формированию личности «не тождественны друг другу, а образуют
нерасторжимое единство», хотя и не допускают смешения данных, «в
противном случае может произойти подмена желаемым действительного» [115,
с. 226]. По мнению А.В. Петровского, «не следует стирать разницу между тем,
что и как следует формировать в личности учащегося психологу как педагогу
(цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы
разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как
психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности
в качестве результата педагогического воздействия» [115, с. 227].
В рамках нашего педагогического исследования определяются
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]