Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания. Монография
.pdf
51
В.П. Беспалько трактует педагогическую технологию как
содержательную технику реализации учебного процесса [10], А.М. Кушнир –
как оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных
условиях. Авторы считают, что педагогическая технология – это процесс
коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач),
основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия
участников педагогического процесса [158].
3. Педагогическая технология как научное направление (П.И.
Пидкасистый, В.В. Гузеев и др.). С точки зрения П.И. Пидкасистого,
технология обучения – новое направление в педагогической науке,
занимающееся конструированием оптимальных обучающих систем,
проектированием учебных процессов [120].
4. Педагогическая технология как многомерное понятие (М.В. Кларин,
Г.К. Селевко, Е.В. Коротаева и др.). М.В. Кларин под педагогической
технологией понимает системную совокупность и порядок функционирования
всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых
для достижения цели [69].
Г.К. Селевко в своих работах подчеркивает, что педагогическая
технология (образовательная) – это «…система функционирования всех
компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе,
запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным
результатам» [158, с. 50].
В нашем исследовании педагогическая технология рассматривается: в
широком смысле, как многомерное понятие, учение о совокупности методов и
приемов наиболее оптимального достижения педагогической цели; в узком
понимании – наиболее оптимальная последовательность педагогической
деятельности (пошаговое выполнение действий), позволяющая получить
надежный результат в конкретной ситуации [72].
Разработанный нами учебный курс «Креативные технологии в
социальном воспитании личности» наиболее полно отражает специфику
реализации содержательного компонента социального воспитания
(образование) с учетом использования педагогических технологий в учебном
процессе. Педагогические (содержательные и технологические) особенности
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания
подробнее будут рассмотрены в параграфе 2.2., где представлена реализация
программы опытно-экспериментальной работы.
Анализируя характеристики и особенности творческой личности, следует
подчеркнуть, что неповторимость, индивидуальность каждого студента,
проявление и реализация его творческого потенциала есть результат
воздействия микрофакторов социализации студента.
* * *
В ходе исследования разработана модель формирования креативности
студентов в процессе социального воспитания, включающая: цель, задачи,
52
принципы социального воспитания; предпосылки формирования креативности
студентов (личностный, деятельностный, средовый потенциалы);
педагогические (содержательные и технологические) особенности
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания;
критерии и уровни сформированности креативности студентов.
Выделены предпосылки формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания:
1) личностный потенциал студента (творческий потенциал, творческая
направленность и творческая активность);
2) деятельностный потенциал студента: потенциал учебной и потенциал
внеучебной деятельности;
3) средовый потенциал трех уровней: межличностный – творческий
характер взаимодействия «студент-преподаватель», «студент-студент»;
групповой – совместное творчество как стиль жизнедеятельности учебной
группы в вузе; вузовский – креативность в образовательной среде вуза.
Формирование креативности студентов рассмотрено как составляющая
часть содержательных компонентов социального воспитания.
Выделены и описаны (в соответствии с концепцией А.В. Мудрика)
педагогические (содержательные и технологические) особенности
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания:
– организация социального опыта: организация жизнедеятельности
студентов в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности;
обучение творческому взаимодействию студентов через коллективную
творческую деятельность; стимулирование творческой самодеятельности
студентов через самоуправление;
– образование: 1) неформальное образование: учебный курс
«Креативные технологии в социальном воспитании личности»,
производственная практика, тренинг «Формирование креативности студентов»;
2) неформальное образование: творческая жизнедеятельность студентов как
источник просвещения; стимулирование творческой активности, направленной
на самообразование;
– индивидуальная помощь: оказание содействия в решении
индивидуальных проблем и обучение решению проблем; организуемые в
жизнедеятельности студентов ситуации позитивного раскрытия креативности;
индивидуальные творческие задания как средство стимулирования
креативности.
Единство гуманистического, системного, деятельностного подходов к
содержанию и организации процесса социального воспитания способствует
формированию креативности студентов, обеспечивающих продуктивность,
новизну, уникальность способов и результатов творческой деятельности
студентов, готовность субъекта к творческим конструктивным
преобразованиям в различных сферах жизнедеятельности.
53
Выводы по первой главе.
1. Сопоставительный анализ зарубежных и отечественных публикаций
показывает многоаспектность исследования феномена «креативность», его
изучение с философской, психологической и педагогической точек зрения.
Разнообразие трактовок понятия «креативность» как потенциала, способности к
творчеству, процесса, продукта, среды, типов творческой личности
предполагает анализ данной категории в аспектах творческого мышления,
универсальной познавательной способности, способности к творчеству,
характеристики, свойства личности, системного психического образования,
творческого воображения, компонента одаренности и пр.
2. Креативность характеризуется нами как общая универсальная
способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому
человеку. Креативность формируется и проявляется в деятельности.
Следовательно, целенаправленно организуя деятельность студентов в процессе
социального воспитания, мы можем формировать способность к творчеству.
Креативная среда выступает в этом случае условием реализации творческих
потенциалов студентов.
3. Формирование креативности имеет две стороны: внутреннюю
(«внутриличностную») – какие личностные образования формируются
«внутри» в структуре личности, внешнюю («поведенческую») – придание
деятельности определенной формы за счет воспитания личности.
Нами определено место понятия «формирование креативности»
студентов в контексте социального воспитания. В соответствии с этим
рассмотрены содержательные (организация социального опыта, образование,
индивидуальная помощь) и технологические (систематизированные методы,
приемы, средства, формы, включая авторские) аспекты формирования
креативности студентов в процессе социального воспитания.
4. Дана характеристика студенческого возраста как сензитивного периода
формирования креативности личности.
5. В современной отечественной педагогике представлены различные
методологические и теоретические подходы рассмотрения сущности
социального воспитания: социально-философский, социологически
ориентированный, социально-педагогический (теория и методика социальной
работы), педагогический.
Опираясь в исследовании на педагогическую концепцию А.В. Мудрика,
социальное воспитание студентов определяется как целенаправленное влияние
на развитие личности (в частности, формирование способности к творчеству, в
той или иной степени свойственной каждому человеку) в соответствии со
спецификой целей организаций (высшее учебное заведение как
образовательная организация) и учебных групп, в которых оно осуществляется.
6. Моделирование формирования креативности студентов
осуществлялось с опорой на положения гуманистического, деятельностного,
системного подходов. В модели формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания используется сложившаяся в отечественной
54
педагогической науке структура педагогического процесса: целевой,
содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный
компоненты.
7. Выделены предпосылки формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания:
1) личностный потенциал студента (творческий потенциал, творческая
направленность, творческая активность);
2) деятельностный потенциал студента включает потенциал учебной и
потенциал внеучебной деятельности;
3) средовый потенциал, структурированный по трем уровням:
межличностный – творческий характер взаимодействия «студент-
преподаватель», «студент-студент»;
групповой – совместное творчество как стиль жизнедеятельности учебной
группы в вузе;
вузовский – креативность в образовательной среде вуза.
8. Согласно концепции А.В. Мудрика, социальное воспитание студентов
реализуется в трех взаимосвязанных компонентах:
организация социального опыта;
образование;
индивидуальная помощь;
В исследовании формирование креативности студентов рассмотрено как
составляющая часть содержательных компонентов социального воспитания,
имеющая определенные педагогические (содержательные и технологические)
особенности.
9. Определены педагогические (содержательные и технологические)
особенности формирования креативности студентов в процессе социального
воспитания:
1) организация социального опыта: организация жизнедеятельности
студентов в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности;
обучение творческому взаимодействию студентов через коллективную
творческую деятельность; стимулирование творческой самодеятельности в
студентов через самоуправление;
2) образование как формальное (учебный курс «Креативные технологии
в социальном воспитании личности», производственная практика, тренинг
«Формирование креативности студентов»), так и неформальное (творческая
жизнедеятельность студентов как источник просвещения; стимулирование
творческой активности, направленной на самообразование);
3) индивидуальная помощь студентам: оказание содействия в решении
индивидуальных проблем и обучение решению проблем; организуемые в
жизнедеятельности студентов ситуации позитивного раскрытия креативности;
индивидуальные творческие задания как средство стимулирования
креативности.
55
Глава 2. Опыт эмпирического исследования
формирования креативности студентов
в процессе социального воспитания
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы
по формированию креативности студентов
в процессе социального воспитания
Основной формой эмпирического исследования формирования
креативности студентов в процессе социального воспитания выступала опытноэкспериментальная работа. Программа опытно-экспериментальной работы по
формированию креативности студентов в процессе социального воспитания
включала в себя: цель, задачи, логику эмпирического исследования
(диагностический этап, этап проведения опытно-экспериментальной работы,
аналитический этап).
Цель опытно-экспериментальной работы – практическая апробация
модели формирования креативности студентов в процессе социального
воспитания, включающей предпосылки (личностный, деятельностный,
средовый потенциалы) и педагогические (содержательные и технологические)
особенности изучаемого процесса.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
апробировать выделенные предпосылки и педагогические (содержательные
и технологические) особенности формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания;
определить уровни сформированности креативности студентов в процессе
социального воспитания, установить их критерии и качественные
показатели для их идентификации;
экспериментально апробировать диагностический инструментарий для
определения уровня сформированности креативности студентов.
В эмпирическом исследовании нами были выделены зависимые (на что
происходит влияние) и независимые (что влияет) переменные. В нашем случае
зависимая переменная – это креативность студентов как способность к
творчеству, независимые переменные – это предпосылки (личностный,
деятельностный, средовый потенциалы) и педагогические (содержательные и
технологические) особенности формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания.
Мы предположили:
Во-первых, если в процессе социального воспитания будут учитываться
предпосылки, а именно личностный, деятельностный, средовый потенциалы, то
результативность формирования креативности студентов более вероятна.
Во-вторых, если в процессе социального воспитания будут учитываться
следующие педагогические (содержательные и технологические) особенности,
а именно:
1) организация социального опыта будет осуществляться через обучение
творческому взаимодействию студентов через коллективную творческую
56
деятельность, организацию жизнедеятельности студентов в форме игровых
тренинговых занятий творческой направленности, стимулирование творческой
самодеятельности студентов через самоуправление;
2) в обучении будет использоваться учебный курс «Креативные
технологии в социальном воспитании личности», тренинг «Формирование
креативности студентов», производственная практика, а также будет
учитываться жизнедеятельность студентов как источник просвещения,
стимулирования творческой активности, направленной на самообразование;
3) если будут использоваться индивидуальные творческие задания как
средство стимулирования креативности, организовываться в
жизнедеятельности студентов ситуации позитивного раскрытия креативности,
будет оказываться содействие в решении индивидуальных проблем и обучение
решению проблем,
то результативность формирования креативности студентов более
вероятна.
С целью проверки данных гипотез мы проводили пробный (1999-2002
гг.), пилотажный (2002-2005 гг.), основной (2005-2010 гг.) этапы опытноэкспериментальной работы по формированию креативности студентов в
процессе социального воспитания.
Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались
следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение,
обобщение, моделирование); эмпирические (изучение документов, анализ
продуктов деятельности, различные виды наблюдений, педагогическое
экспериментирование); диагностические (беседа, анкетирование,
интервьюирование, тестирование, метод экспертных оценок, метод
самооценок). Количественный и качественный анализ результатов опытноэкспериментальной работы проводился с использованием методов
математической статистики (кластерный анализ, λ-критерий КолмогороваСмирнова, критерий φ*– угловое преобразование Фишера, rs – коэффициент
ранговой корреляции Спирмена).
С 1999 г. по 2005 г. апробировались педагогические методы, приемы,
средства, формы и технологии формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания. Был разработан первый вариант модели
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания.
Для получения валидных результатов нами была организована и
проведена опытно-экспериментальная работа с учащимися и студентами
различных учебных заведений (педагогический факультет Ульяновского
государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, филиал
Московского педагогического государственного университета в городе
Ульяновске, Ульяновский педагогический колледж № 4) сроком обучения от
одного учебного года до трех лет.
Всего в эмпирическом исследовании на разных этапах опытно-
экспериментальной работы приняло участие 348 человек.
57
После пилотажного этапа опытно-экспериментальной работы
выстроилась целостная модель формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания.
На основном этапе опытно-экспериментальной работы (2005-2010 гг.),
который проводился на педагогическом факультете Ульяновского
государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, были
выделены экспериментальные и контрольные группы. Специальный подбор в
экспериментальные и контрольные группы не производился. Группы были
относительно выровнены по гендерным и возрастным особенностям. В
контрольных группах опытно-экспериментальная работа по формированию
креативности студентов в процессе социального воспитания не проводилась,
основное обучение в вузе осуществлялось и в контрольных, и в
экспериментальных группах по схожим учебным программах.
Целью основного этапа опытно-экспериментальной работы была
практическая апробация модели формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания, включающая предпосылки и педагогические
(содержательные и технологические) особенности изучаемого процесса.
Первый этап основной части опытно-экспериментальной работы,
диагностический, предполагал изучение исходного состояния
сформированности креативности студентов (первый срез) в процессе
социального воспитания. Были отобраны диагностические методики;
определены логика, содержание, способы формирования креативности
студентов. С этой целью осуществлялось выделение и обоснование уровней
сформированности креативности студентов, устанавливались и
аргументировались критерии сформированности креативности студентов.
В настоящее время большинство исследователей с помощью теста Е.П.
Торренса измеряют четыре показателя креативности: продуктивность,
гибкость, оригинальность, разработанность. В нашем же исследовании данные
показатели выступили критериями сформированности креативности студентов
в процессе социального воспитания в учебной группе.
Выбор данных критериев неслучаен, во-первых, в педагогическом
исследовании мы рассматриваем внешнюю («поведенческую») сторону
понятия «формирование креативности», не затрагивая внутренних механизмов
(психологический подход) формирования способности к творчеству; во-вторых,
продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность выступают, по
мнению многих исследователей, основными характеристиками креативности;
в-третьих, креативность мы не отождествляем с оригинальностью, основным
критерием которой выступает оценка уникальности ответа; в-четвертых,
творческий потенциал студента не является синонимом его способности к
обучению; в-пятых, выделение L-, Q-, T-данных с учетом данных критериев
позволило нам составить наиболее полную картину исследуемого явления.
Рассмотрим критерии продуктивность, гибкость, оригинальность,
разработанность более подробно, в дальнейшем определив к каждому из них
соответствующие показатели.
58
Продуктивность – это количественный показатель, отражающий
способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов). В
данном случае под продуктивностью понимается способность высказывать
максимальное количество идей. Важно их количество, а не качество. Для
творческого человека не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы
к другому, не ограничиваясь одной точкой зрения. А.Н. Лук указывал, что не
обязательно, чтобы каждая идея была правильной, «чем больше идей выдвигает
человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи. Причем
лучшие идеи приходят в голову не сразу» [93, с. 28].
Гибкость – это способность высказывать широкое многообразие идей.
Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда
обычный человек может найти лишь одно или два. Дж. Гилфорд предлагал
выделять семантическую гибкость (способность выделять функцию объекта и
предлагать его новое использование), образную адаптивную гибкость
(способность изменять форму стимула таким образом, чтобы наметить новые
признаки и возможности для его использования), семантическую спонтанную
гибкость (способность порождать разнообразные нерегламентированные
ситуации). А.Н. Лук отмечает, что «люди с более высоким показателем
гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при
решении какой-нибудь практической задачи» [93, с. 28].
Отметим, что отличительным признаком мышления студентов является
гибкость (исследования Э. Шейн [142]); студенчество переходный период от
периода приобретения до периода достижения (избрать стиль жизни, сделать
карьеру) к периоду социальных обязанностей (способность решать проблемы
не только свои, но и других – в семье, на работе и т.д.).
Оригинальность – способность порождать новые, неожиданные,
нестандартные идеи. Оригинальность определяется преобразованием заданной
проблемы в собственную проблему, новой собственной позицией по отношению
к решаемой проблеме, отказом от стандартных очевидных гипотез.
Следует рассмотреть разночтение понятий «оригинальность» и
«нестандартность», и что мы будем понимать под оригинальностью. За
нестандартностью могут скрываться совершенно разные психологические
явления: «собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных
возможностей человека, оригинальничание как проявление личностной
гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности и психическая
неадекватность» [65, с. 182]. Следовательно, понятие нестандартность более
широкое, чем оригинальность, и если пользоваться критерием нестандартности,
то можно, как считал Е.П. Торренс, отнести любую девиацию: от акцентуаций
до проявления аутичного мышления. Поэтому В.Д. Дружинин и Н.В. Хазратова
вслед за С. Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий
разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные)
проявления человеческой активности на следующие: воспроизводящие
(стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные)
[50].
59
Критерии сформированности
креативности студентов
Показатели сформированности креативности
студентов
Продуктивность.
Измеряется числом результатов
(выбранных и успешно
выполненных творческих
заданий), определяется числом
общих ответов. Оценивается по
быстроте и легкости выполнения
творческих заданий.
количества идей (ассоциаций, образов);
творческий продукт;
независимость в новых условиях, ситуациях;
Гибкость.
Измеряется числом
переключений (категорий) с
одного класса объектов или
явлений на другой в ходе ответа.
Важна скорость, оперативность
переключения.
(альтернативные) стратегии решения;
ассоциативных связей и свободно переходить от
явлений одного класса к другим, часто далеким по
содержанию;
предлагать его новое использование;
Оригинальность.
Измеряется количеством
неординарных, неповторяющихся
ответов (образов, идей).
Диагностируется по минимальной
частоте данного ответа в
однородной группе.
идеи и решения, отдаленные ассоциации;
исключительных идей, отличающихся от очевидных
ответов;
конструктивно решать проблемы;
Как пишет В.Н. Дружинин, Е.Г. Алиевой показано, что оригинальность и
беглость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они
оригинальнее, и наоборот [48]. Однако, имеет место ряд исследований,
доказывающих, что оригинальность вообще не следует коррелировать с
другими показателями, так как она по-разному проявляется в зависимости от
того, где имеет место быть (речь, воображение и т.д.).
Разработанность – способность совершенствовать, детализировать,
придавать завершенный вид своему продукту. По мнению ученых,
разработанность занимает особое положение, и если и дает возможность
оценивать какие-то аспекты креативности, то не те, которые оценивают
продуктивность, гибкость, оригинальность [65].
В таблице 2 представлены выбранные и аргументированные критерии
сформированности креативности студентов, подобранные путем обоснованного
комбинирования качественные показатели для их идентификации, на которые
ориентировалась реализация программы опытно-экспериментальной работы по
формированию креативности студентов в процессе социального воспитания.
Таблица 2.
Критерии и показатели сформированности креативности студентов
60
непродуктивные проявления творческой активности:
воспроизводящие (стереотипные), оригинальные
(творческие).
Разработанность
Измеряется числом
существенных и несущественных
деталей при разработке основной
идеи. Оценивается каждая
значимая деталь (существенная
идея), дополняющая исходную
стимульную фигуру, как в
границах ее конструкта, так и за
ее пределами.
добавления проработанных деталей;
изобретательству;
проблемы, соответствующего поставленной цели;
идею.
С целью получения объективной и полной картины исследования в
диагностической части опытно-экспериментальной работы по формированию
креативности студентов в процессе социального воспитания использовались
три источника получения данных: L-, Q-, T-данные (по классификации Р.Б.
Кэттелла).
Первый источник – L-данные (Life record data), полученные путем
регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же
включаются экспертные оценки [62]. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский
приводят основные требования к процессу получения экспертных оценок: 1)
оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого
поведения; 2) эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением
оцениваемого лица достаточно длительный промежуток времени; 3)
необходимо иметь не менее десяти экспертов на одного оцениваемого [103].
В нашем исследовании эксперты оценивали продукты жизнедеятельности
студентов, творческие работы (КТД, сочинения, стихотворения и пр.) в ходе
внешнего наблюдения, бесед, изучения самоотчетов и документации.
Экспертами выступали преподаватели и экспериментатор.
Второй источник – Q-данные (Questionnaire data), полученные на
основании опросников и других методов самооценок (в данном случае анкет).
В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский отмечают, что Q-данные фиксируют
познавательные и мотивационные искажения (причина: нежелание отвечать
или уклонение ответов в сторону «социальной желательности» [103]), поэтому
Q-данные использовались как ориентир в педагогическом исследовании.
Анкета предполагала преимущественно изучение актуального отношения к
проблеме, а не динамику процесса формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания.
Третий источник – T-данные (Objective test data) – это данные
объективных тестов, полученные в строго контролируемых условиях, когда
испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлена
диагностическая процедура. Объективность T-данных достигается путем: 1)
наложения ограничений на возможные искажения тестовых оценок; 2)
использования объективного способа получения оценок по реакциям
испытуемого. Объективизация способа получения оценок достигается путем
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]