Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания. Монография
.pdf
31
средство трансляции культуры выполняет, в том числе, и функцию создания
условий для саморазвития творческой индивидуальности, и включает в себя
систематическое обучение [107].
Экспериментально изучены и описаны в литературе содержательные
компоненты социального воспитания, между тем, сфера формирования
креативности, как специфической стороны данной проблемы, остается за
рамками исследований. Формирование креативности (как внешняя,
«поведенческая» сторона) имплицировано во всех содержательных
компонентах социального воспитания, то есть является, с нашей точки зрения,
составляющим содержательных компонентов социального воспитания
студентов.
В нашем исследовании значимым является обогащение трех
содержательных составляющих социального воспитания: организация
социального опыта (организация быта, жизнедеятельность воспитательной
организации, организация и обучение взаимодействию), образование,
организация индивидуальной помощи. Формирование креативности студентов
включается как их естественный и неотъемлемый компонент. Реализация этого
возможна за счет использования методов, приемов, средств, форм и технологий
формирования креативности студентов в процессе социального воспитания.
Данная реализация детерминирована определенными предпосылками
формирования креативности студентов.
Социальное воспитание как особый вид социализации, а именно –
«относительно целенаправленная и социально-контролируемая социализация,
протекает как под влиянием внешних сил и условий (факторов), так и
вследствие мотивов и действий самого человека, направленных на
самоизменение» [200, с. 28]. А.В. Мудрик к внешним факторам социализации
относит мега-, макро-, мезо-, микрофакторы.
На наш взгляд, именно микрофакторы играют (как правило) ведущую
роль в социализации человека на стадиях детства, отрочества и ранней юности.
Особо выделим внешние движущие силы социального воспитания студентов,
которые стимулируют, активизируют или сдерживают социальное развитие
человека на микроуровне.
К ним относится:
1) среда жизнедеятельности (высшее учебное заведение как
образовательная организация);
2) жизнедеятельность студенческой учебной группы;
3) преподаватели, мнение и деятельность которых имеют значение для
студента.
Все это обуславливает специфику социального воспитания студентов.
При этом подчеркнем, что «…социализация подразумевает усвоение и
творческое воспроизводство культуры воспитанником» [200, с. 29], под
«социальным» же подразумеваются «общие характеристики общества,
социальных групп в нем, многомерность мира и самого воспитанника» [123, с.
82].
32
В последнее время значительно возрос интерес к проблеме социального
воспитания студентов за счет осмысления роли и места различных
педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные
социальные устремления человека. В качестве таких средств выступают: Е.В.
Буслова (общественно-просветительская деятельность), Е.С. Ганич (социальная
активность), Т.В. Козырева (социальное творчество), Р.Р. Лоскутова
(музыкальное искусство), М.С. Петрова (анимационная деятельность), Н.П.
Шибаева (потенциал иностранного языка) и др.
Так в диссертационном исследовании Е.В. Бусловой раскрывается
специфика общественно-просветительской деятельности как средства
социального воспитания студентов музыкально-педагогического факультета.
Анализируя опыт музыкально-педагогического факультета, автор делает вывод
о том, что использование общественно-просветительской деятельности в
социальном воспитании студентов факультета имеет ряд особенностей:
адекватность целям профессиональной подготовки, которая создает
предпосылки для осуществления студентом музыкального просвещения
населения на добровольных началах; определяющая роль в воспитательной
работе педагога вуза в виде методического обеспечения совместной
деятельности студентов; поддержкой многообразия мотивов участия студентов
в общественно-просветительской деятельности; динамикой позиции студента
от социальной пробы под руководством педагога до самоорганизации
собственной деятельности [19].
Рассматривая социальное творчество во внеаудиторной деятельности
студентов, Т.В. Козырева обосновала его проявление в специфическом способе
жизнедеятельности воспитательной организации – вуза или подразделения
(факультета, института), в деятельности по преобразованию окружающей
социальной среды, в результате которой происходит интериоризация и
экстериоризация студентами ценностных ориентаций и соответствующих
социальных установок. Модель организации социального творчества студентов
вуза во внеаудиторной деятельности представлена как темпоральная структура,
состоящая из трех уровней: макроуровень (уровень существования студента в
пятилетнем цикле жизни института как воспитательной организации);
мезоуровень (уровень существования студента в годовом цикле жизни
воспитательной организации); микроуровень (уровень существования студента в
рамках отдельного воспитательного события). По словам автора, социальное
творчество будет способствовать духовно-ценностной ориентации студента и
интериоризации соотвествующих социальных установок, если во внеаудиторной
деятельности: процесс организации деятельности становится объектом
совместного творчества студентов и преподавателей; осуществляется
педагогическое сопровождение становления субъектности студента в организации
социального творчества; в воспитательной общности поддерживается
организационная культура, основанная на ценностях самостоятельности,
ответственности, креативности, эстетичности [73].
В исследовании Н.П. Шибаевой охарактеризован потенциал
иностранного языка в процессе социального воспитания студентов
33
университета как совокупность компонентов: социально-перцептивного
(определение субъектом личностного смысла взаимодействия со страной
изучаемого языка и ее представителями, признание необходимости
плюрализма), информационно-коммуникативного (получение столько
объективной информации о стране изучаемого языка, чтобы выстроить
собственное индивидуальное представление), интерактивного (освоение
диалоговой модели взаимодействия). Методика социального воспитания
студентов университета в процессе изучения иностранного языка предполагает
разделение педагогического процесса на три этапа: адаптацию, автономизацию,
деятельность, где содержание познавательно-коммуникативной деятельности
организовано по спирали по принципу повторения содержательных элементов,
углубления и усложнения материала. Реализация потенциала иностранного
языка в социальном воспитании студентов университета, с позиции автора,
возможна за счет определенных педагогических условий, одним из которых
является индивидуальная помощь студенту в определении субъективных целей
и приемлемых вариантов включения в социальные отношения [192].
Социальное воспитание, по мнению А.В. Мудрика, можно рассматривать
как процесс относительно социально контролируемой социализации,
осуществляемой в специально создаваемых воспитательных организациях,
которые помогают развивать возможности человека, включающие его
способности, знания, образы поведения, ценности, отношения, позитивно
ценные для общества, в котором он живет [108].
В нашем понимании, социальное воспитание студентов осуществляется в
воспитательных организациях (высшее учебное заведение как образовательная
организация), которые состоят из первичных коллективов (учебная группа).
Общеизвестно, что человек как социальное существо развивается по
законам природы и воспитывается с учетом потребностей, определенной
социальной среды, общества (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик,
В.А. Сластенин и др.) [118].
Следовательно, с одной стороны, социальное воспитание студента
осуществляется в соответствии с его индивидуальностью и возможностями
(личностный потенциал), с другой – включение студента в активную
творческую деятельность и ее социально-педагогические возможности в
социальном воспитании личности (деятельностный потенциал), с третьей –
социальное воспитание осуществляется в соответствии с теми социальными
условиями, в которых живет студент и реализует себя как личность (средовый
потенциал).
* * *
В современной отечественной педагогике раскрыты методологические и
теоретические подходы рассмотрения сущности социального воспитания:
социально-философский, социологически ориентированный, социальнопедагогический (теория и методика социальной работы), педагогический.
34
Особенностью педагогической концепции А.В. Мудрика и
исследователей данного направления является выделение относительно
социально контролируемой социализации – воспитания, которое трактуется как
относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в
соответствии со спецификой целей организации и групп, в которых оно
осуществляется.
Опираясь в исследовании на данную концепцию, социальное воспитание
студентов определяется нами как целенаправленное влияние на развитие
личности (в частности, формирование способности к творчеству, в той или
иной степени свойственной каждому человеку) в соответствии со спецификой
целей организаций (высшее учебное заведение как образовательная
организация) и учебных групп, в которых оно осуществляется.
В соответствии с концепцией А.В. Мудрика, социальное воспитание
студентов рассматривается нами в трех взаимосвязанных компонентах:
организация социального опыта, образование, индивидуальная помощь.
Формирование креативности (как внешняя, «поведенческая» сторона)
имплицировано во всех содержательных компонентах социального воспитания.
Таким образом, является, с нашей точки зрения, составляющей частью
содержательных компонентов социального воспитания студентов.
Формирование креативности студентов происходит в процессе их социального
взаимодействия.
В «нормативно-интерпретативном» образе (по Т.А. Ромм) социальное
воспитание студентов осуществляется социальными (высшее учебное
заведение как образовательная организация), групповыми (студенческая
учебная группа) и индивидуальными (самим воспитуемым и значимыми
преподавателями-наставниками) субъектами.
Выделенные предположения получили дальнейшее теоретическое
осмысление в следующем параграфе, целью которого является описание и
обоснование модели формирования креативности студентов в процессе
социального воспитания.
1.3. Модель формирования креативности студентов
в процессе социального воспитания
Высшие учебные заведения обеспечивают становление будущего
специалиста, обладающего определенным набором знаний, умений и навыков,
соответствующим федеральному государственному образовательному
стандарту, программе обучения в вузе, однако сложившаяся система
образования не создает должных условий для развития и реализации
творческого потенциала студентов.
Основываясь на исследованиях проблемы формирования креативности в
научной литературе, в соответствии с социально-педагогической концепцией
А.В. Мудрика, нами разработана модель формирования креативности студентов
в процессе социального воспитания (рис. 1).
35
Уровни сформированности креативности студентов
репродуктивный
реконструктивный
вариативный
продуктивный
Критерии сформированности креативности студентов
продуктивность
гибкость
оригинальность
разработанность
Организация
социального опыта
– организация жизнедеятельности студентов в
форме игровых тренинговых занятий творческой
направленности;
– обучение творческому
взаимодействию
студентов через
коллективную творческую
деятельность;
– стимулирование творческой самодеятельности
студентов через
самоуправление
Образование
формальное образование:
учебный курс «Креативные
технологии в социальном
воспитании личности»;
производственная практика;
обучение через тренинг
«Формирование креативности
студентов»
неформальное образование:
творческая жизнедеятельность
студентов как источник
просвещения, стимулирования
творческой активности, направленной на самообразование
Индивидуальная
помощь
– оказание содействия в
решении индивидуальных
проблем и обучение решению
проблем;
– организуемые в жизнедеятельности студентов
ситуации позитивного
раскрытия креативности;
– индивидуальные
творческие задания как
средство стимулирования
креативности
Деятельность педагога
педагогические (содержательные и технологические) особенности формирования
креативности студентов в процессе социального воспитания)
Личностный
потенциал
студента
(в аспекте
формирования
креативности)
– творческий
потенциал
– творческая
направленность
– творческая
активность
Деятельностный
потенциал
студента
(в аспекте
формирования
креативности)
– потенциал
учебной
деятельности
– потенциал
внеучебной
деятельности
Средовый
потенциал: уровни
межличностный
(творческий характер
взаимодействия
«студент-преподаватель»
«студент–студент»)
групповой (совместное
творчество как стиль
жизнедеятельности
учебной группы в вузе)
вузовский
(креативность в образовательной среде вуза)
Принципы
социального
воспитания
студентов:
-гуманистической
направленности,
- вариативности,
- коллективности,
- диалогичности,
- центрации
социального
воспитания на
развитии
личности
Предпосылки формирования креативности студентов
Цель – формирование креативности студентов
Рис. 1. Модель формирования креативности студентов
в процессе социального воспитания
36
Моделирование формирования креативности студентов осуществлялось с
опорой на положения гуманистического, деятельностного, системного
подходов.
Представители гуманистической психологии (Г. Олпорт, Г.А. Мюррей, Г.
Мерфи, К.Р. Роджерс, А.Г. Маслоу, В. Сатир, Э. Фромм и др.) считают
предметом исследований здоровую творческую личность человека. Согласно
теории А.Г. Маслоу, только удовлетворив потребность самого высокого
уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью,
способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других,
разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя
любимому делу [191]. Однако, с точки зрения К.Р. Роджерса, не реализация
творческого потенциала человека, а укрепление веры, доверия к себе,
повышение самоуважения и тем самым сближения с идеальным «Я» есть
главная линия саморазвития [148]. Опираясь на основные положения
гуманистической психологии, отметим следующее: каждый студент уникален и
наделен потенциями к развитию и самореализации; обладает определенной
степенью свободы и в полной мере способен проявить и реализовать свои
творческие возможности в активной деятельности.
По мнению В.И. Загвязинского, развитие личности происходит в ее
собственной деятельности, а педагогическое руководство во многом
заключается в постановке познавательных и практических задач и в
предоставлении каждому человеку необходимых средств и возможностей
решения этих задач [61].
Представители деятельностного подхода В.В. Давыдов [44], А.Н.
Леонтьев [89], А.В. Петровский [122], С.Л. Рубинштейн [153], Д.Б. Эльконин и
другие отмечали, что личность определяется как субъект деятельности, которая
формирует и определяет характер этой деятельности. Деятельностный подход
предполагает изменение характера процесса воспитания, студент выступает как
субъект, то есть имеет место субъект-субъектные отношения, сотрудничество
студента и преподавателя, где наблюдается их взаимодействие при решении
учебно-воспитательных задач. Идея субъектности человека как одной их
характеристик личности рассматривалась А.В. Брушлинским [18], В.А.
Петровским [122], С.Л. Рубинштейном [153], В.И. Слободчиковым [162] и др. В
рамках деятельностного подхода В.А. Петровским была разработана теория
развития личности как процесса вхождения человека в различные социальные
группы.
Согласно диалогово-деятельностной концепции А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинштейна, отражающей в большей степени субъект-субъектный подход,
основанной на гуманистической теории А.Г. Маслоу и К.Р. Роджерса,
воспитание есть сотрудничество воспитателя и воспитанника на основе их
безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями и т.п. – общения), взаимного
доверия и совместной деятельности.
Системный подход (Н.В. Нагорнов [110], Л.И. Новикова [114], В.А.
Сластенин [121], Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников, Е.Н. Степанов и др.) как
педагогическая основа нашего исследования предполагает изучение разных
37
сторон формирования креативности студентов во взаимосвязи, а также
помогает понять их «действенность» в процессе социального воспитания в
учебной группе. Системный подход в воспитании позволяет рассматривать
относительно самостоятельные компоненты не изолированно, а в их
взаимосвязи, в развитии, в движении; требует реализации принципа единства
теории, эксперимента и практики.
Таким образом, разрабатывая модель формирования креативности
студентов в процессе социального воспитания, мы использовали сложившуюся
в отечественной педагогической науке структуру педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасиситый и др.): целевой,
содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный
компоненты.
Модель формирования креативности студентов в процессе социального
воспитания включает в себя: цель, задачи; принципы социального воспитания;
предпосылки формирования креативности студентов (личностный,
деятельностный, средовый потенциалы); педагогические (содержательные и
технологические) особенности формирования креативности студентов в
процессе социального воспитания; критерии и уровни сформированности
креативности студентов.
Учитывая предмет исследования (формирование креативности студентов
в процессе социального воспитания), цель – формирование креативности
студентов, принципы же определяются в соответствии с объектом
исследования: принципы социального воспитания студентов.
Согласно В.Р. Ясницкой, «принципы социального воспитания – это
основные, концептуальные положения, которые отражают педагогические
убеждения и установки воспитателя и помогают ему на практике реализовать
воспитательный процесс» [201, c. 14]; принципы воспитания – исходные,
руководящие положения, которые связывают теоретические, психологические
и методические компоненты воспитания.
Осуществляя процесс социального воспитания студентов, необходимо
опираться на следующие принципы социального воспитания [21, 107, 201]:
принцип гуманистической направленности (признание индивидуальности и
уникальности каждого студента, его творческого потенциала; поддержка
личности в стремлении к самоопределению и помощь в самореализации;
создание психологического комфорта, ситуаций успеха, доверия; гуманное
отношение к личности студента, уважение его прав и свобод);
принцип вариативности (учет индивидуальных особенностей каждого
студента; признание наличия и правомерности индивидуальных целей
студента наряду с целями учебной группы; дифференциация содержания,
форм, методов, приемов, средств, технологий формирования креативности
студентов в процессе социального воспитания);
принцип коллективности (реализация данного принципа способствует
обогащению опыта студента к жизни в обществе, опыта взаимодействия с
окружающими; создает условия для формирования способности к
38
творчеству, для саморазвития и самореализации; для приобретения опыта
адаптации и обособления в обществе);
принцип диалогичности (опираясь на субъект-субъектный подход,
сотрудничество педагога-наставника со студентами, направленное на
результативное формирование креативности последних, должно быть
основано на их безопасном конструктивном диалоге);
принцип центрации социального воспитания на развитии личности
(стратегия и тактика социального воспитания студентов должна быть
направлена на становление, обогащение и совершенствование их
творческого потенциала, в создании условий для формирования
креативности, исходя из приоритета личности студента перед учебной
группой и коллективом).
Формирование креативности студентов в процессе социального
воспитания зависит от единства педагогических, социальных и
организационных условий. Сам процесс социального воспитания в аспекте
данного исследования рассматривается как наиболее интегративное (базовое,
основное, объективное) условие формирования креативности, так как каждый
студент объективно включен в данный процесс.
Вместе с тем, следует выделить предпосылки, назовем их
потенциалами (личностный, деятельностный и средовый), благоприятное
сочетание которых способствует результативному формированию креативности
студентов в процессе социального воспитания.
Следует отметить, что, определяя данные потенциалы – предпосылки
(совокупность внешних и внутренних воздействий, влияющих в данном случае
на формирование креативности), мы исходили из акмеологических
исследований (А.А. Бодалев [15], А.А. Деркач [45], Н.В. Кузьмина [78] и др.),
где в качестве значимых выделялись следующие акмеологические условия:
задатки, общие и специальные способности субъекта, состояние общества в
период его становления, условия воспитания (семейного, школьного,
вузовского и пр.), возможность получения образования, доступ к культурным
ценностям и пр.
Выделяя предпосылки, связанные с субъектом социального воспитания
(студентом и его особенностями) – личностный потенциал студента,
подчеркнем, что исследование формирования креативности студента как
внутренней («внутриличностной») сущности (психологической стороны)
проблемы выходит за рамки нашего исследования. Вместе с тем,
деятельностный потенциал студента, считаем основным аспектом
формирования креативности субъекта, ибо способность к творчеству, как и
любая способность, формируется в целенаправленной педагогической
деятельности. Средовый потенциал включает в себя три уровня:
межличностный, групповой, вузовский.
Раскроем их более подробно.
Личностный потенциал студента (студент как субъект социального
воспитания в аспекте формирования креативности) определяется через
следующие личностные особенности студента:
39
творческий потенциал;
творческую направленность;
творческую активность.
Творческий потенциал (играет роль динамической доминанты, задающей
направленность процессу развития личности) является одним из основных
характеристик личности. М.С. Каган, выделив пять основных потенциалов, в числе
которых и творческий потенциал, определяет его: репертуаром умений и навыков;
способностями к действию (созидательному и/или разрушительному,
продуктивному или репродуктивному); мерой их реализации в определенной
сфере (или сферах) деятельности или общения [67].
В.А. Моляко, описывая методы организации и стимулирования творческой
деятельности, предлагает следующие компоненты творческого потенциала
личности:
1. Задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности,
определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамической
произвольности психических процессов.
2. Интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления,
доминирование познавательных интересов.
3. Любознательность, стремление к созданию нового, склонность к поиску и
решению проблем.
4. Настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие.
5. Творческость – умение комбинировать, находить аналогии,
реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в
решениях, рациональное использование средств, времени.
6. Интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам.
7. Способность к выработке личностных стратегии и тактик при решении
общих, специальных проблем, задач, поиск из сложных нестандартных
экстремальных ситуаций выхода [104].
Исследователи выделяют существование актуальной и потенциальной
формы креативности. Актуальная форма (реализованная, проявленная
креативность в настоящее время) и потенциальная форма (креативность как
потенциал личностного роста и творческого саморазвития, как и за счет чего
можно изменить уровень креативности). Если креативность (общая творческая
способность), согласно В.Н. Дружинину, процесс преобразования знаний (с ним
связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.), то, как каждой общей
способности, ей соответствует специфическая мотивация и специфическая форма
активности, а именно: мотивация самоактуализации (по А.Г. Маслоу) и творческая
активность [47].
Как показывает опыт зарубежных исследований (Э. Ландау, Дж. Рензулли,
Е.П. Торренс и др.) и отечественных (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Л.Д.
Лебедева, Л.Г. Пузеп, А.И. Савенков и др.) одной из характеристик креативности
является творческая мотивация (мотивация творчества, потребность в творчестве).
Е.П. Торренс, Дж. Рензулли, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков в авторских
моделях одаренности выделяют один из компонентов: мотивационный –
творческую направленность.
40
Согласно Э. Ландау, внутренняя мотивация является побудительной силой
креативности, способствующей актуализации личностных способностей. Внешняя
же мотивация хотя и ведет к определенным успехам, но быстро иссякает, если
отсутствует внутренняя мотивация [85]. Данный факт подтверждает Л.Г. Пузеп,
подчеркивая, что внешние мотивы могут служить двигателем творческой
деятельности только посредством внутренней мотивации [143]. Л.Д. Лебедева и
Н.В. Бибикова полагают, что сила мотивации к творчеству, мера выраженности
способностей, обеспечивающих успешность в творческой деятельности по
инициативе самого субъекта деятельности, адекватность творческого вербального
и невербального продукта – основные показатели критерия «творческая
направленность личности» [86].
Следует отметить, что субъект-субъектный подход к феномену
социализации предполагает, что активную роль в ней играет не только общество и
его составляющие: большие и малые социальные группы, но и сам человек,
выступающий активным участником своей социализации (У.И. Томас, Ч.Х. Кули,
Дж.Г. Мид). В рамках нашего исследования, студент активно участвует в процессе
социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои
жизненные обстоятельства и на самого себя. Учеба в вузе – период юности,
становление личности будущего специалиста. Знания, умения и навыки выступают
как средство будущей деятельности. Интеллектуальное развитие происходит в
тесной связи с творческим развитием, с формированием способностей (в том числе
и способности к творчеству) и личностных качеств (целеустремленности,
настойчивости, самостоятельности и пр.).
По мнению В.А. Сластенина, творческая активность личности – это
сущностная сторона жизнедеятельности человека, состоящая в способности к
универсальному и социально-позитивному преобразованию действительности и
самого себя, в аспекте реализации общественного идеала целостной, свободной,
всесторонне и гармонично развитой личности [121]. По А.М. Матюшкину,
творческая активность выражается в обнаружении нового, в постановке и решении
проблем [100]. Рассматривая основные формы и виды активности, В.Н. Дружинин
выделяет две формы: адаптивную (выражающуюся в деятельности –
целенаправленная активность) и преобразующую (выражающуюся в изменении
окружающего мира, в нашем случае, – творчество) [48].
Таким образом, личностный и деятельностный потенциалы студента как
предпосылки формирования креативности студентов тесным образом
взаимосвязаны.
Деятельностный потенциал студента (в аспекте формирования
креативности) включает в себя:
потенциал учебной деятельности;
потенциал внеучебной деятельности.
Обучаясь в вузе, студент включается в различные виды деятельности, при
этом он может видоизменять, преобразовывать свою жизнедеятельность
(интересы, ценностные ориентации и пр.), развивать свой творческий
потенциал. Ведущими видами деятельности выступают учебная и научно-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]