Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания. Монография
.pdf
21
содержательные (что должно быть сформировано в процессе социального
воспитания) и технологические (какими способами: методами, приемами,
средствами, формами, технологиями предполагается осуществление
поставленной цели) аспекты формирования креативности студентов.
Вопрос о формировании креативности в педагогическом плане имеет
важный возрастной аспект. Анализ литературы показывает, что исследователи
предлагают множество вариантов благоприятного времени (сензитивных
периодов) формирования креативности личности.
Так, принимая гипотезу развития креативности в онтогенезе под
влиянием факторов внешней среды, B.Н. Дружинин выделил два структурных
уровня и периода в развитии креативности: имплицитный (3-5 лет; «первичная»
креативность как общая творческая способность, неспециализированная по
отношению к определенной области человеческой деятельности, формируется
за счет подражания значимому взрослому) и эксплицитный (13-20 лет –
подростковый и юношеский возраст; на основе «первичной» креативности
формируется «специализированная» способность к творчеству, связанная с
определенной сферой профессиональной деятельности; основными факторами
являются профессиональный образец, поддерживающее влияние микросреды,
отождествление себя с идеальным образцом творца) [48].
Согласно Е.П. Торренсу, пики развития креативности приходятся на 3,54,5 лет, на первые три года обучения в школе и на пубертатный период. Однако
кульминация творческой продуктивности наступает позже, так как высокая
продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта,
которыми не обладает подросток [205]. М.В. Фор (2007) изучено изменение
креативности у людей в возрасте от 18 до 60 лет, разбитых на три группы (1
группа 18-25 лет). Анализ динамики показал, что средние оценки креативности
(показатели: беглость, оригинальность, гибкость) снижаются от одной
возрастной группы к другой, что обусловлено, по мнению исследователя,
увеличением с возрастом жизненного опыта и снижением ситуаций
неопределенности (креативность становиться все менее востребованной) [65].
В исследованиях М.А. Крыловой (2007) о специфике проявления
креативности и социально-психологической адаптации в подростковом и
юношеском возрасте выявлено, что юношеский возраст – сензитивный период в
развитии креативности, так как для этого возраста свойственно стремление к
риску, любознательность, желание проявить себя, неконформность, то есть
качества, которые многие исследователи связывают с креативностью [77].
Логично предположить, что студенты (по А.В. Мудрику, юношеский
возраст – 18-23 года), как особая социальная категория молодежи, наиболее
способны к проявлению и выбору оригинальных решений, к началу
самостоятельного творчества. Студенчество отличается наиболее высоким
образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным
сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Следует обратить
внимание на тот факт, что развитие интеллекта тесно связано с развитием
творческих способностей (инициатива, создание чего-то нового и пр.), однако
творческий потенциал не сводится к качеству его интеллекта (Д.Б.
22
Богоявленская, В.А. Петровский), так же как и творческие достижения
статистически не связаны с учебной успеваемостью (Р. Хогэн, 1980).
Следовательно, факт обучения студентов в высшем учебном заведении
укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы, способности,
возможности, порождает надежду на полноценную самореализацию в
профессиональном и творческом плане, интересную жизнь и деятельность.
Поэтому наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому, с
возрастом способность к творчеству приобретает специфические черты и
определенную предметную направленность.
* * *
Сопоставительный анализ зарубежных и отечественных публикаций
показывает многоаспектность исследования феномена креативности, его
изучение с философской (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, И. Кант и
др.), психологической (Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, М. Воллах, Дж.
Гилфорд, В.Д. Дружинин, Н. Коган, С. Медник, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг,
Е.П. Торренс и др.) и педагогической точек зрения (Л.Д. Лебедева, А.В.
Морозов, С.Д. Поляков и др.).
Сложность понятия «креативность», его трактовка как потенциала,
способности к творчеству, процесса, продукта, среды, типов творческой
личности предполагает изучение его в аспектах творческого мышления; общей
творческой способности; способности к творчеству; характеристики, свойства
личности; системного психического образования; творческого воображения;
творческой одаренности; компонента одаренности и пр. Вместе с тем, как
справедливо отмечает Л.Д. Лебедева, креативность (в широком смысле) следует
рассматривать как самостоятельный феномен, проявления которого доступны
наблюдению в процессе творчества, результате (продукте творческого
процесса), характеристиках (свойствах) личности как принадлежности
креативного типа личности.
Креативность в контексте нашего исследования будет характеризоваться
как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени
свойственная каждому человеку. Креативность формируется и проявляется в
деятельности, следовательно, целенаправленно организуя деятельность
студентов в процессе социального воспитания, мы можем формировать
способность к творчеству. Креативная среда в этом случае выступает условием
реализации творческих потенциалов студентов.
Формирование креативности личности в психолого-педагогических
исследованиях рассматривается с двух сторон. Внутренняя
(«внутриличностная») сторона – какие личностные образования формируются
«внутри» в структуре личности, внешняя («поведенческая») сторона – придание
деятельности определенной формы за счет воспитания личности.
Формирование креативности (как внешняя, «поведенческая» сторона)
имплицировано во всех содержательных компонентах социального воспитания,
то есть является составляющим содержательных компонентов социального
23
воспитания студентов. В соответствии с этим определяются содержательные
(что должно быть сформировано в процессе социального воспитания) и
технологические (какими методами, приемами, средствами, формами
предполагается осуществление поставленной цели) аспекты формирования
креативности студентов в процессе социального воспитания.
Дана характеристика студенческого возраста как юношеского возраста
(по А.В. Мудрику – 18-23 года), как сензитивного периода формирования
креативности личности, поскольку для данного возраста свойственно: желание
проявить себя, показать свой творческий потенциал в полном объеме,
стремление к самостоятельному творчеству, способность к проявлению и
выбору оригинальных решений и др.
Формирование креативности студентов рассматривается нами в контексте
социального воспитания, поскольку именно в данном процессе
предположительно могут быть созданы ресурсы для обогащения субъективного
опыта, организации жизнедеятельности и обучение творческому
взаимодействию воспитанников, для формирования личностно-значимых
качеств, для творческого развития и саморазвития человека. Социальное
воспитание отражает специфику становления личности в социуме с учетом ее
потребностей, возможностей, способностей и ориентировано на решение
возникающих у студентов проблем педагогическими средствами.
В следующем параграфе предложен анализ современных подходов в
определении социального воспитания, дана характеристика социального
воспитания как относительно социально контролируемой социализации
(социально-педагогическая концепция А.В. Мудрика), обоснована значимость
исследования, исходные позиции взаимовлияния содержательных компонентов
социального воспитания студентов.
1.2. Социальное воспитание: подходы и разработки
В педагогике, психологии, социологии широко освещены вопросы
социального воспитания подростков, детей дошкольного и младшего
школьного возраста, социальное воспитание студентов в высшем учебном
заведении остается же за рамками изучения данной проблемы. Социальная
педагогика, изучающая социальное воспитание человека на протяжении всей
его жизни (А.В. Мудрик), является той отраслью знаний, которая способна не
только аккумулировать все проблемы и противоречия современного
воспитания (школьника, студента, молодого человека), но и эффективно решать
их [124].
Социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах
изучали П. Бергеманн, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, Б.Т. Лихачев, А.С.
Макаренко, П.П. Наторп, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т.
Шацкий и др. [118].
В настоящее время в современной отечественной педагогике
представлены различные методологические и теоретические подходы
24
рассмотрения сущности социального воспитания: социально-философский
(А.И. Арнольдов, Л.Е. Никитина [112], Т.А. Ромм [150], Г.Н. Филонов [176] и
др.), социологически ориентированный (В.Г. Бочарова [17, 166], М.М. Плоткин
[123, 124], В.Д. Семенов [160] и др.), социально-педагогический (теория и
методика социальной работы) (М.А. Галагузова [33,165], В.А. Никитин [111,
167], С.А. Расчетина [145] и др.), педагогический (А.В. Мудрик [106, 107], Л.В.
Мардахаев [97, 98] и др.).
В научных исследованиях Л.Е Никитиной отражена специфика
социального воспитания, которая определяется историей страны и развитием
науки, социально-экономическими, политическими, духовно-нравственными,
культурно-этническими особенностями, философией и системой образования.
Общими для социально-педагогических теорий и идей являются: философскоэтническая основа, состоящая из базовых общечеловеческих ценностей; методы
и средства научного познания, общие для многих гуманитарных наук;
универсальные философские и педагогические категории [112]. Автор
характеризует социальное воспитание как элемент социальной политики, как
социальную задачу всего общества: поиск «путей социального мира на основе
идеи разрешения и предупреждения социальной конфликтности средствами
образования и воспитания» [112, с. 167]. Основой социального воспитания в
контексте личностно-ориентированной социально-педагогической парадигмы
общественного развития являются: концептуальная философская идея
достижения социальной гармонии и социального мира педагогическими
средствами, идея социальных изменений в интересах большинства
ненасильственными средствами [112].
Социальная педагогика, по мнению В.И. Загвязинского, – это «…область
науки и сфера практической деятельности, нацеленная на преобразование
окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск
механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные, в том
числе кризисные личностно-средовые ситуации» [61, с. 48]. В.И. Загвязинский
раскрывает сущность развития и становления личности в социальноисторическом пространстве.
Т.А. Ромм, изучая социальное воспитание как теоретический концепт
педагогической науки, выделяет теоретический образ социального воспитания
на современном этапе, который представляет собой «феномен социального
воспитания в связи с решением задач относительно контролируемого процесса
социализации средствами социально-философской, социологической,
«помогающей» (в контексте теории социальной работы) и педагогической
операционализации на основе актуализации интерпретативно-понимающих
оснований» [150, с. 279]. Автор раскрывает следующие характеристики
обобщенного теоретического образа социального воспитания: ценностноцелевая, операциональная, содержательная, где последняя отражает процесс
обретения человеком интерсубъективной социальности как условия успешного
функционирования человека в обществе и одновременно его индивидуального
социального самоопределения как субъекта жизни на основе усвоения духовнонравственных ценностных ориентаций [150].
25
В.Д. Семенов рассматривает взаимосвязь социальной педагогики и
духовных отношений общества, Г.Н. Филонов исследует проблему
актуализации материального и духовного потенциала социума, способного
обеспечить оптимальное жизнеобеспечение личности и др.
Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.Д.
Семенов, В.А. Фокин и другие характеризуют сущность социального
воспитания как работу с детьми в определенной социальной среде.
Теоретический образ социального воспитания характеризуется «как важнейший
приоритет в образовании; как организация воспитания в социальной среде,
которая есть «поле» социальной самореализации человека, проявления его
инициативы, самостоятельности, творчества» [123, с. 86]. Среда, по мнению
М.М. Плоткина, может быть осмыслена «как комплекс многообразных
факторов целенаправленного и стихийного характера; как неоднозначность
своей структуры и содержательного наполнения; как субъективный образ в
восприятии личности; как непосредственное окружение личности; как система
взаимодействия личности и институтов социума, взаимодействия на
личностном уровне; как психолого-эмоциональное состояние индивида,
зависящее от природных, социальных условий, комфортного или
некомфортного климата коллектива, в котором личность пребывает» [123, с.
83]. Социальная среда характеризуется многосферностью: сфера личностных
отношений в семье; сфера личностных отношений вне семьи и
образовательного учреждения, других институтов социума, отношения по
месту жительства; сфера внеличностных общений. В ходе многолетней опытноэкспериментальной работы исследователи определили три взаимосвязанных
направления деятельности личности: 1) организация социального опыта
школьников, благодаря которому могут быть созданы условия для
самореализации, саморазвития личности; 2) создание воспитывающей среды в
ближайшем окружении личности; 3) процессы ресоциализации и социальной
реабилитации.
М.М. Плоткин в своих исследованиях описывает принципы и
направления социального воспитания в микросоциуме [124], комплексное
исследование микросоциума при помощи социологического инструментария
(Б.П. Битинас, М.М. Плоткин и др.), различные варианты работы с детьми по
месту жительства, а так же приводит соответствующие к ним методические
рекомендации. Особо выделяет «приоритет социально-педагогической работы с
семьей, семейно-соседским сообществом; всемирное укрепление,
восстановление, пробуждение уникальных возможностей семьи, опора на
семью в работе со всеми контингентами населения» [124, c. 47]. Особое
значение в данном образе отводится характеристике микросреды, в которой
происходит становление личности (В.Г. Бочарова), специфике сельской школы
и особенностям социально-педагогической деятельности в открытой среде
(М.П. Гурьянова), интеграции школы с социальной средой (Ф.А. Мустаева) и
др.
Исследования М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, С.И. Григорьева,
Л.Г. Гусляковой, Л.В. Мардахаева, Ф.А. Мустаевой, В.А. Никитина, Л.Я.
26
Олиференко, С.А. Расчетиной и других направлены на: 1) раскрытие форм
социальной работы, проводимых специальными лицами по изменению и
формированию личности в целом, и создание для этого специальных условий;
2) разработку теоретических проблем социального воспитания, связанных с
трудностями протекания социализации (девиантное поведение, ресоциализация
и пр.); 3) социально-защитную деятельность государства (благотворительность,
возрождение культурно-исторических традиций и пр.).
М.А. Галагузова в своих исследованиях, раскрывая институционализацию
социальной педагогики, выделяет три основных аспекта: 1) формирование в
обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов; 2)
развитие соответствующей отрасли научного знания; 3) создание системы
подготовки кадров. Автор особое внимание уделяет вопросам
профессиональной подготовки социальных педагогов, указывая, что, «принятие
Болонской конвенции и подготовки стандартов двухуровневой подготовки
(бакалавров и магистров) по социальной педагогике порождают новые
проблемы, которые связаны с профессиональной деятельностью таких
специалистов, их функциональными обязанностями, востребованностью на
рынке труда» [33, с. 9].
Данному направлению характерна разработка технологий социальнопедагогической помощи, а именно: реабилитация (В.А. Никитин, Н.М.
Платонова), коррекция (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко),
социальная поддержка (Т.И. Шульга), обоснование методов социальной
работы, применимых ко всем возрастным категориям (С.А. Расчетина) и пр.
Феномен социального воспитания в педагогическом образе предстает во
взаимосвязи с процессами развития, социализации, формирования личности
педагогическими средствами. Выделим две наиболее значимые социальнопедагогические концепции Л.В. Мардахаева и А.В. Мудрика.
Л.В. Мардахаев указывает, что в развитии социальной педагогики
прослеживается два направления:
1) социальное (в широком смысле оно определяется влиянием
государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения – это
социопедагогика; в узком смысле – влияние среды жизнедеятельности на
процесс формирования личности человека – это педагогика среды);
2) личностное (обосновывает приоритет социального предназначения
человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и
включает в себя: педагогику социального становления личности, социальное
саморазвитие человека (индивидуальную активность во взаимодействии со
средой жизнедеятельности и в работе по самосовершенствованию), педагогику
социальных отклонений в формировании личности, социальное воспитание)
[97].
Рассматривая сущность социальной педагогики с опорой на социальноантропологические знания, Л.В. Мардахаев выделяет и обосновывает уровень
внешней социальной и средовой обусловленности становления человека и
уровень внутренней обусловленности, связанной с саморазвитием личности, с
реализацией субъективной позиции человека.
27
Понятие «социальный» (от лат. socialis – общественный) автор
определяет по отношению к чему (к какой социальной среде, для какой
социальной среды) осуществляется воспитание и с позиции кого (какой
социальной среды, личности) планируется (осуществляется) воспитание [98].
С позиции Л.В. Мардахаева, социальное воспитание – «направленная
деятельность воспитателя (родителя, лица, его заменяющего, учителя,
руководителя, наставника и др.) по созданию специальных условий для
взаимодействия с воспитанником, воздействия на его сознание и чувства в
интересах достижения определенных социально-педагогических целей» [97, с.
11]. Л.В. Мардахаев подчеркивает, что по своей сути социальное воспитание –
это «…целенаправленная воспитательная деятельность (целенаправленное
воспитание), связанная (связанное) с жизнедеятельностью людей в обществе»
[97, с. 96]. Его следует рассматривать с позиции общества (государства);
социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, социальных
учреждений, организаций), социального фактора самого человека.
Для социально-педагогической концепции А.В. Мудрика и
исследователей данного направления (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Н.А. Евлешина,
Б.В. Куприянов, Т.С. Просветова, Т.А. Ромм, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и
др.) характерно следующее:
существование двух подходов в констатации понятия «социализация»
субъект-объектного и субъект-субъектного, на основе которых
конструируется та или иная модель социального воспитания;
сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления
человека в условиях конкретного общества;
составляющими процесса социализации являются: стихийная, относительно
направляемая, относительно социально контролируемая социализация и
сознательное самоизменение человека;
признание и обоснование многомерности факторов социализации (мега-,
макро-, мезо-, микрофакторов), влияющих на социальное, диссоциальное,
семейное, религиозное, коррекционное воспитание;
выделение средств, механизмов (психологические и социально-
педагогические) социализации;
воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным,
оно осуществляется в определенных группах и организациях, то есть
ограничено местом и временем [106, 107].
Особенностью данной концепции является выделение относительно
социально контролируемой социализации – воспитания, которое определяется
как «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в
соответствии со спецификой целей организации и групп, в которых оно
осуществляется» [106, с. 24].
Воспитательная организация (по А.В. Мудрику) – «…специально
создаваемые государственные и негосударственные организации, основной
задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных
групп населения» [108, с. 40]. В настоящее время вопросами социального
воспитания групп и категории лиц в определенных воспитательных
28
организациях занимаются такие педагоги, как: Н.А. Евлешина (детское
общественное объединение) [52], Б.В. Куприянов (учреждения
дополнительного образования) [83], А.В. Мудрик, М.В. Шакурова (школа)
[190], В.Р. Ясницкая (класс) [201] и др.
Так, рассматривая антропологические основы социального воспитания,
Б.В. Куприянов указывает, что оно должно быть ориентировано на целостное,
семантически непротиворечивое конструирование жизнедеятельности
воспитательной организации в четком соответствии с социокультурным
контекстом. Социокультурный контекст как языковая практика соединяет в
процессе социального воспитания человека и общество, конструируя
реальность воспитательной организации и создавая предпосылки для обретения
воспитанником смысла жизни [82]. Б.В. Куприянов исследует проблему
вариативности социального воспитания школьников, а именно в учреждениях
дополнительного образования, в школе, в детских общественных организациях
и объединениях, раскрывает вариативность форм воспитательной работы и
педагогических условий социального воспитания школьников [83].
Таким образом, анализ представленных положений показывает, что у
всех исследователей есть общее – «стремление показать процесс и результат
социального воспитания» [123, с. 88]:
процесс и результат педагогической деятельности по социальному развитию,
социальному формированию личности (В.И. Беляев, В.Г. Бочарова, В.И.
Загвязинский, А.Г. Корнилова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М.
Плоткин, Т.А. Ромм, В.А. Сластенин и др.);
процесс формирования социальной компетентности, включения в
социальную жизнь (В.М. Басова, И.А. Липский, В.А. Никитин и др.);
процесс относительно контролируемой социализации, осуществляемый в
специально создаваемых воспитательных организациях (Н.А. Евлешина,
Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.).
В то же время интерпретация содержания социального воспитания так же
включает в себя следующие положения:
система государственной и общественной воспитательной помощи человеку
в организации жизнедеятельности (В.И. Беляев, В.Г. Бочарова, Т.А.
Василькова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, Е.Н.
Сорочинская и др.);
поддержка человека на протяжении всей его жизни, в критических и
трудных ситуациях (В.Г. Бочарова, Т.А. Василькова, Л.Е. Никитина, Н.М.
Платонова и др.);
компонент культуры, отражающий условия становления личности (Б.В.
Куприянов, Л.Е. Никитина, Т.А. Ромм, В.Д. Семенов и др.);
педагогический механизм социализации (В.И. Загвязинский, М.А.
Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин и др.);
социальный институт (или сфера общественной жизни общества),
решающей задачи политического, социально-защитного, воспитательного
характера (И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин и
др.) [150] и пр.
29
Итак, сущность социального воспитания в контексте социальнопедагогической парадигмы – это: 1) работа с детьми в определенной
социальной среде; 2) форма социальной работы; 3) воспитание в определенных
организациях, осуществляемое определенной категорией людей.
Существование в современной педагогической науке концепций Л.В.
Мардахаева, А.В. Мудрика и других подтверждает тенденцию: «феномен
социального воспитания в теоретических представлениях дан как нормативноинтерпретативный по своему содержанию образ» [150, с. 311]. В нашем
исследовании социальное воспитание студентов в «нормативноинтерпретативном» образе (по Т.А. Ромм) осуществляется социальными
(высшее учебное заведение как образовательная организация), групповыми
(студенческая учебная группа) и индивидуальными (самим воспитуемым и
значимыми преподавателями-наставниками) субъектами.
Проблема социального воспитания состоит не в том, чтобы многообразие
всех социально-педагогических подходов подвести к единой точке зрения
(«каждая позиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее
существование вполне закономерно» [33, с. 5]), а должна быть заложена
определенная концепция, методологические положения которой, послужили бы
основой для педагогического исследования явления, процесса.
В своем исследовании мы опираемся на социально-педагогическую
концепцию социального воспитания А.В. Мудрика, которая основывается на
субъект-субъектном подходе и трактует социализацию как «…развитие и
самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что
происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно
направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех
возрастных этапах» [107, с. 9].
Воспитание определяется А.В. Мудриком как:
целенаправленное создание условий для развития человека;
относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе
его социализации, при этом осуществляется данный процесс обществом и
государством в создаваемых для этого организациях [107];
«…относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека,
более или менее последовательно способствующее адаптации человека в
обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со
спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется»
[107, с. 16].
Социальное воспитание – это…
«…взращивание человека в ходе планомерного создания условий для его
относительно целенаправленного позитивного развития, ценностной
ориентации и индивидуальной помощи» [108, с. 38].
Указывая границы «воспитания» и «социального воспитания», И.А.
Липский отмечает, что данные понятия тождественны с точки зрения
функционального воспитания (совокупность влияний, которым подвергается
человек в своем социальном окружении и которые воздействуют на развитие
его личности) и принципа целого и его части, но, в то же время, они
30
различаются с позиций содержания и характера воздействия. «Если воспитание
преимущественно сфокусировано на реализации личностно-ориентированной
концепции воздействия на развивающего человека, то в социальном
воспитании доминирует социально-педагогическая концепция воздействия на
человека, включенного в социальную среду» [91, с. 28].
По утверждению В.Р. Ясницкой, педагогическое воспитание является по
своей сути социальным, так как оно раскрывает сущность амбивалентной
взаимосвязи «воспитание – общество», направлено на «…социализацию
растущего человека, формирует позитивный индивидуальный социальный
опыт, в том числе и творческий» [200, с. 34].
В нашем понимании социальное воспитание студентов – это
целенаправленное влияние на развитие личности (в частности, формирование
способности к творчеству, в той или иной степени свойственной каждому
человеку) в соответствии со спецификой целей организаций (высшее учебное
заведение как образовательная организация) и учебных групп, в которых оно
осуществляется.
Согласно концепции А.В. Мудрика, созданию условий успешного
социального воспитания человека способствуют три взаимосвязанных и в то же
время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю
взаимодействия процесса: 1) организация социального опыта; 2) образование;
3) индивидуальная помощь.
Организация социального опыта осуществляется:
через организацию быта и жизнедеятельности формальных групп
(коллективов);
организацию взаимодействия в коллективе и обучение ему;
стимулирование самодеятельности в формальных группах и влияние на
неформальные микрогруппы.
Образование включает в себя:
систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и
дополнительное);
просвещение, то есть пропаганду и распространение культуры
(неформальное образование);
стимулирование самообразования.
Индивидуальная помощь человеку реализуется:
через оказание содействия в решении проблем;
создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных
организаций, в которых человек захочет и сможет позитивно раскрыться,
реализоваться, утвердиться и т.д.;
стимулирование позитивного самоизменения [108].
Рассматривая понятие «образование», следует отметить, что в
современной общенаучной педагогике оно трактуется как многомерный
процесс целостного становления личности в условиях воспитания и обучения (в
широком смысле).
Опираясь в исследовании на социально-педагогическую концепцию А.В.
Мудрика, мы придерживаемся точки зрения автора, что образование как
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]