Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие
.pdf
2.6. Психолого-педагогическая характеристика
и особые образовательные потребности обучающихся
с нарушениями зрения
Обучающиеся с нарушениями зрения – очень неоднородная группа,
с точки зрения выраженности зрительных нарушений и клинических
характеристик их проявлений. Традиционно выделяется группа незрячих (или слепых) и группа слабовидящих обучающихся [19]. Принципиальное отличие между этими двумя группами заключается в степени
выраженности зрительной патологии. При этом в инклюзивное образовательное пространство скорее с
включаться обучающиеся второй группы, так как они характеризуются
бо´ льшим запасом компенсаторных возможностей для активной и самостоятельной адаптации в классном коллективе в образовательном
процессе по сравнению со слепыми обучающимися, подходы к образованию которых более специфичны, а также более специфичны проявления развития их психики. Необходимость
ния слепых обучающихся по сравнению со слабовидящими более
очевидна в связи с выраженными трудностями их пространственной
ориентировки и недостаточной мобильности обучающихся. Однако
в некоторых случаях ПМПК рекомендует ОО организовать тьюторскую поддержку и слабовидящим обучающимся, а в некоторых случаях такое организационное решение принимается школой самостоятельно на своем
В данном параграфе учебного пособия хотелось бы остановиться
на том ви´ дении и трактовке оснований, определяющих организационные и содержательные характеристики профессиональной деятельности тьютора со столь неоднородной группой обучающихся с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования.
Прежде всего, хотелось бы остановиться на типологии этих обучающихся
рактеристиках.
та АОП на уровне начального общего образования, а также для создания
необходимых специальных образовательных условий, к которым в том
числе относится тьюторское сопровождение данных обучающихся.
гогической классификацией детей с нарушениями зрения по остроте
по вариантам АОП НОО и их психолого-педагогических ха-
Это важно для разработки и реализации соответствующего вариан-
Как уже было отмечено выше, в соответствии с клинико-педа-
локальном уровне.
большей вероятностью будут
тьюторского сопровожде-
71
зрения В. З. Денискиной [12], к слепым относятся следующие группы
обучающихся.
1. Тотально или абсолютно слепые.
2. Слепые с остаточным зрением, среди которых могут быть выде-
лены следующие подгруппы: слепые со светоощущением; слепые со
светоощущением и цветоощущением; слепые, различающие движение
руки перед лицом; слепые с форменным (предметным) остаточным
зрением.
Важным аспектом, который
необходимо учитывать при организации психолого-педагогического сопровождения этих обучающихся,
особенно при их совместном образовании с нормативно видящими
обучающимися, в том числе для организации их тьюторской поддержки, является то, что в качестве ведущих в учебно-познавательной и
ориентировочной деятельности обе эти группы обучающихся используют осязательное и слуховое восприятие.
Другие анализаторы, в
частности зрительный, выполняют лишь вспомогательную роль [19].
Даже при наличии остаточного зрения тем не менее зрительным
возможностям этих обучающихся присущи очень разные характеристики, они могут часто изменяться и быть непостоянными, что во многом объясняется низкими ресурсными возможностями и повышенной
утомляемостью зрительного анализатора. Остаточное зрение не дает
возможности
таким обучающимся полноценно опираться на него
в различных видах деятельности. Его бывает недостаточно для того,
чтобы выполнять основные виды учебных и бытовых работ. Хотя некоторые обучающиеся с остаточным зрением могут рассматривать
картинки и даже читать написанное крупным шрифтом на близком
расстоянии, но делать это продолжительное время им трудно. Данный
факт приводит к тому, что с использованием плоского шрифта обучаться они не могут. Следовательно, зрительное восприятие может
рассматриваться при организации их учебной деятельности, социально-бытовой и пространственной ориентировки только как вспомогательный инструмент. Ведь его основная функция, которая заключается
в контроле своих действий и получении информации, в полном объеме
не выполняется [2].
При потенциальной сохранности интеллекта для этих обучающих-
ся рекомендована адаптированная образовательная программа началь-
72
ного общего образования, вариант 3.1. При сочетании зрительных
нарушений с интеллектуальной недостаточностью в виде ЗПР таким
обучающимся рекомендуется адаптированная образовательная программа начального общего образования, вариант 3.2 [2].
В соответствии с клинико-педагогической классификацией детей
с нарушениями зрения по остроте зрения В. З. Денискиной [12], к слабовидящим относятся обучающиеся с остротой зрения от 0,05 до 0,4 %
на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Слабовидящих обучающихся целесообразно подразделять на следующие подгруппы в зависимости от
степени выраженности нарушения зрения.
1. Слабовидящие с тяжелой степенью слабовидения (острота зре-
ния в пределах от 0,05 до 0,09 % на лучше видящем глазу в условиях
оптической коррекции).
2. Слабовидящие со средней степенью слабовидения (острота зре-
ния от 0,1 до 0,2 % на лучше видящем глазу в условиях оптической
коррекции).
3. Слабовидящие с легкой степенью слабовидения (
острота зрения
от 0,3 до 0,4 % на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции).
Все подгруппы слабовидящих обучающихся при наличии серьезных трудностей в зрительном восприятии окружающего мира и вследствие этого нарушении адекватности, точности, целостности чувственных образов, затруднениях зрительной ориентировки в микро-
и макропространстве, недостаточности учебно-познавательной и ориентировочной
деятельности при восприятии учебного материала на
уроке тем не менее в отличие от слепых обучающихся характеризуются ведущей ролью в этих видах деятельности именно зрительного анализатора [12].
При потенциальной сохранности интеллекта для этих обучающихся рекомендована адаптированная образовательная программа начального общего образования, вариант 4.1. При сочетании слабовидения с
интеллектуальной недостаточностью в виде ЗПР таким обучающимся
рекомендуется адаптированная образовательная программа начального
общего образования, вариант 4.2. [2].
В целом, развитие моторной и психической сферы у слепых и слабовидящих обучающихся характеризуется значительными особенно-
73
стями, которые оказывают отрицательное влияние на учебнопознавательную деятельность. К этим особенностям можно отнести
обедненный чувственный опыт, сниженную работоспособность (как
общую, так и зрительную), замедленный темп выполнения предметнопрактических действий. Всё отмеченное выше приводит к трудностям
выполнения заданий, связанных со зрительно-моторной координацией,
зрительно-пространственным анализом и синтезом. Присущи слабовидящим
обучающимся также сниженная двигательная активность и значительное своеобразие моторного развития, которое проявляется
в нарушениях координации, точности, объема движений, нарушениях
сочетания движений глаз и различных частей тела, трудностях формирования двигательных навыков. Дети затрудняются в том, чтобы овладеть пространственными представлениями, научиться микро- и макроориентировке, словесно обозначать пространственные отношения.
У них наблюдается замедление темпов формирования всех видов деятельности, прежде всего сенсорно-перцептивной, а также отмечаются
трудности с автоматизацией навыков и недостаточность зрительного
контроля совершаемых действий, что неизменно приводит к снижению
качества их выполнения [19].
К ООП этой группы обучающихся [2] можно отнести:
необходимость обогащения (коррекции) чувственного опыта за
счет развития всех анализаторов, в том числе слухового, осязательного
и зрительного восприятия;
целенаправленное развитие сенсорно-перцептивной деятельности;
обеспечение доступности учебной информации для слухового,
осязательного и зрительного восприятия обучающимися;
необходимость преимущественного использования индивиду-
альных пособий
, которые должны быть выполнены с учетом степени и
характера нарушенного зрения, клинической картины зрительного
нарушения;
систему целенаправленного поэтапного формирования умений и
навыков ориентировки в микро- и макропространстве;
необходимость развития и коррекции нарушений коммуника-
тивной деятельности; необходимость специальной работы по отработке умений и навыков социально-бытовой ориентировки;
74
важность специальной работы по коррекции нарушений в двига-
тельной сфере;
обеспечение особой пространственной и временной организации
образовательной среды, ориентированной на учет функционального
состояния центральной нервной системы обучающихся и нейродинамики протекания их психических процессов, что может проявляться
в быстрой истощаемости, низкой работоспособности, понижении общего тонуса и др.;
необходимость расширения диапазона используемых средств
коммуникации, совершенствования уже используемых приемов общения
и взаимодействия как можно в большем кругу возможных коммуникативных партнеров (с членами семьи, со сверстниками, со взрослыми).
Обобщив сказанное выше, мы выделили три типологические группы обучающихся с нарушениями зрения, особенности которых могут
определять специфику деятельности тьютора при
индивидуализации
учебной работы с такими обучающимися в ходе освоения ими образовательной программы:
1) обучающиеся с нарушениями зрения с преимущественным проявлением нарушений пространственной ориентировки и социальнобытовых навыков;
2) обучающиеся с нарушениями зрения с преимущественным проявлением нарушений когнитивной сферы (вне зависимости от степени
выраженности зрительных дефицитов);
3) обучающиеся с выраженными
нарушениями зрения (слепые
и с тяжелой степенью слабовидения), нуждающиеся в обучении с использованием рельефно-точечного шрифта Л. Брайля.
Представленная типологизация обучающихся с нарушениями зрения, которые будут осваивать АОП НОО в условиях инклюзии, также, на наш взгляд, позволит тьютору понять и выделить приоритетное направление своей деятельности с каждой
из групп этих детей,
ориентируясь на ведущую трудность, которой характеризуется их
включение в класс. Сравнивая типологизацию детей с нарушениями
зрения с иными группами обучающихся с ОВЗ, у них можно отметить общность проблем формирования пространственных ориентировок и социально-бытовых навыков с обучающимися с РАС и с НОДА,
а также
трудности освоения образовательных программ из-за нару-
75
шений когнитивной сферы по сравнению с обучающимися с ЗПР
и НОДА.
В следующем параграфе представлено обобщенное видение того,
как выделение схожих нарушений развития и трудностей включения
в инклюзивное образовательное пространство начальной школы, присущих разным группам обучающихся с ОВЗ, позволит тьютору оптимизировать свою деятельность, так как она будет основываться на
делении общих для этих групп рекомендаций по их тьюторскому
сопровождению.
вы-
2.7. Варианты типолологизации обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья
по преимущественным проявлениям нарушений развития
В данном параграфе считаем важным остановиться на единстве и
различиях профессиональной деятельности тьютора с выделенными
нами типологическими группами обучающихся с ЗПР, с РАС, с НОДА,
с нарушениями слуха и с нарушениями зрения, ориентируясь на преимущественный характер проявлений нарушений их развития при
постепенном изменении формы организации их образовательной деятельности.
Прежде
личества индивидуальных и фронтальных (или групповых) форм организации образовательной деятельности всех вышеперечисленных
групп обучающихся с ОВЗ, в ходе которых тьютор осуществляет их
поддержку. Общим, по нашему мнению, является стремление всей
команды сопровождения к тому, чтобы постепенно количество индивидуальных форматов работы с
тальных, соответственно, увеличивалось. Данная логика может объясняться стремлением к достижению такого важного результата, как всё
более и более возрастающая самостоятельность обучающихся и их
способность к всё более и более успешному включению в различные
виды коммуникации и взаимодействия в ходе как учебной, так и иных
видов деятельности
задач тьюторского сопровождения с каждой из выше представленных
групп обучающихся с ОВЗ в зависимости от ведущего характера труд-
всего, считаем важным определиться с соотношением ко-
тьюторантом уменьшалось, а фрон-
. Однако необходимо отметить также и различия
76
ностей, которые у них отмечаются при включении в инклюзивное пространство.
Так, для обучающихся с ОВЗ с преимущественным проявлением
нарушений поведения, к которым были отнесены некоторые обучающиеся с ЗПР и РАС (с выраженным дезадаптивным поведением, серьезными нарушениями регулятивного компонента психической деятельности), основной мишенью педагогического воздействия тьютора
является преодоление
наиболее препятствующего их включению в образовательный процесс дезадаптивного поведения, а также развитие
произвольности их деятельности, самоконтроля (как в ходе выполнения индивидуальных заданий, так и в процессе взаимодействия
со взрослыми и сверстниками). Сам факт отсутствия, т. е. преодоления,
или различная степень выраженности ослабления дезадаптивных проявлений в поведении тьюторанта
и может являться основным ожидаемым результатом деятельности данного педагогического работника.
Тьютор, осуществляя педагогическую поддержку, будет стремиться к
снижению количества индивидуальных занятий и увеличению времени, когда обучающийся с ОВЗ вместе с одноклассниками будет способен включаться в совместную деятельность (поначалу преимущественно во внеурочное время, потом на уроках) без его
активного
участия в этом процессе.
Отличием в работе тьютора с этими двумя группами обучающихся
может быть учет причин и механизмов возникновения их дезадаптивного поведения. Так, у обучающихся с РАС чаще всего дезадаптивное
поведение является защитным или вынужденным при отсутствии позитивных форм коммуникативного поведения. При ЗПР оно, как правило, не характеризуется такой столь выраженной вариативностью
проявлений, как при РАС, проявляется в структуре синдрома двигательной расторможенности с дефицитом внимания, т. е. объясняется
выраженным недоразвитием компонента контроля в структуре их деятельности. При работе с детьми, имеющими РАС, по преодолению их
поведенческих проблем тьютор чаще всего не основной, но очень
важный при этом специалист, особенно в условиях реализации поведенческих подходов коррекции, а при работе с детьми с ЗПР он как раз
может быть основным педагогическим работником, занимающимся
преодолением этих проблем.
77
При тьюторском сопровождении обучающихся с ОВЗ, основной
характеристикой которых является выраженная недостаточность когнитивной сферы (отнесены некоторые обучающиеся с ЗПР, с НОДА,
с нарушениями слуха и нарушениями зрения), основной сферой приложения усилий тьютора будет именно учебная деятельность этих
обучающихся, их способность осваивать содержание учебных предметов и достигать предметные результаты
, предусмотренные АОП НОО.
Для того чтобы решить эти задачи в ходе тьюторской поддержки, сначала планируются преимущественно индивидуальные занятия, в ходе
которых изучается учебный материал, введение в класс осуществляется эпизодически. Затем постепенно данный формат занятий становится
всё более редким, ребенок уже более активно вводится в класс, а на
индивидуальных
занятиях предполагается изучение более сложного
материала учебного предмета. Это может быть изучение новой темы,
отработка учебного навыка, вызывающего особенные трудности, проведение проверочных и контрольных работ. С течением времени такой
тьюторант становится способен более активно и успешно включаться
в различные виды работ фронтально в классе (сначала с тьюторской
поддержкой, а потом
и без нее). Основным отличием в работе тьютора
при этом будет также учет причин и проявлений специфических затруднений у детей, обусловленных их сенсорным дефектом или двигательной недостаточностью.
Таким образом, основным критерием эффективности деятельности
тьютора в вышеописанном случае является его постепенный выход из
роли внешнего организатора и помощника в
учебной деятельности
обучающегося и возрастающая доля самостоятельности последнего.
Также со временем уменьшается роль тьютора как посредника между
обучающимся с ОВЗ и его окружением при выполнении учебных заданий фронтального характера и как посредника при преодолении коммуникативных затруднений в ходе этих заданий со всё более широким
кругом участников образовательных отношений (обучающимися
и пе-
дагогами).
При тьюторском сопровождении обучающихся с ОВЗ, основной
характеристикой которых является нарушение коммуникации (некоторые обучающиеся с РАС, с НОДА и с нарушениями слуха), приоритетным направлением работы тьютора является поддержка и инициа-
78
ция всех форм коммуникативного поведения этих групп обучающихся
с ОВЗ. Особенное внимание уделяется тому компоненту коммуникации, который является наиболее нарушенным по причине специфики
нарушения. Так, при работе с обучающимися с РАС тьютор свое внимание будет уделять поддержке всех проявлений невербальной и вербальной коммуникации. При этом ведущим специалистом по
данному
направлению работы с этими обучающимися, который определяет основную актуальную задачу коррекционно-развивающей работы, скорее
всего, будет специалист по профессиональной коррекции нарушений
(педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед). Но именно
тьютор может стать тем педагогическим работником, который сможет
в различных социальных ситуациях наиболее органично поддержать
формирование коммуникативных навыков у
аутичных детей.
В работе же с детьми с НОДА и с нарушениями слуха тьютору неоходимо сосредоточить свое внимание на формировании навыков вербальной коммуникации. Причем в работе с детьми с НОДА внимание
сосредоточивается преимущественно на компоненте собственной (экспрессивной) речи, которая характеризуется невнятностью, нечеткостью, нарушением громкости, а в
работе с детьми с нарушениями слуха как на компоненте понимания обращенной (импрессивной) речи,
так и собственной активной (экспрессивной) речи, которые страдают
из-за снижения слуха.
Основными критериями оценки эффективности работы тьютора
с данной типологической группой обучающихся с ОВЗ может являться
повышение активности, самостоятельности и продолжительности
включенности этих обучающихся в различные
виды коммуникативной
деятельности со взрослыми и сверстниками как на уроке, так и во внеурочное время.
При тьюторском сопровождении обучающихся с ОВЗ, основной
характеристикой которых является выраженная недостаточность пространственной ориентировки и социально-бытовых навыков (некоторые обучающиеся с нарушениями зрения, с НОДА, с РАС), на первый
план в работе
тьютора выходят задачи по совершенствованию навыков
пространственной ориентировки и развитию социально-бытовых
навыков, ею обусловленных. Более того, подходы к структурированию
пространства [20], которое осваивается ребенком с нарушениями
79
зрения, по нашему мнению, может быть экстраполировано и на
остальные группы обучающихся, у которых может отмечаться выраженное проявление этих трудностей. В связи с этим данные типологические группы обучающихся с нарушениями зрения, с РАС и с НОДА
делят на две подгруппы.
Первая подгруппа – это обучающиеся, у которых в наибольшей
степени
страдает ориентировка в микропространстве, т. е. в пространстве, не требующем передвижения (на себе, от себя, в листе альбома,
листе тетради, книги, пространстве рабочего места (парты, обеденного
стола, кабинки для переодевания и т. д.), а также отмечается недостаточность сформированности навыков самообслуживания, обусловленных данными ориентировками. В работе с данными
группами тьютор
сосредоточит свои усилия на поддержке отработки ориентировок
в схеме собственного тела и от него в пространствах учебного места,
портфеля, стола для приема пищи и предметов на нем / в нем находящихся, навыков поддержания их в порядке, а также навыков опрятности и ухода за собой.
Вторая подгруппа – это обучающиеся
, у которых также отмечаются
трудности в ориентировке и мобильности, но уже в малом закрытом
(класс, рекреация, туалетная комната, раздевалка, столовая, библиотека) и большом закрытом (здание школы), а также малом открытом
пространстве (пришкольная территория). В работе с данными группами тьютор сосредоточит свои усилия на поддержке в отработке уже
ориентировок
иного, большего порядка, а также социально-бытовых
навыков, связанных с передвижением, удовлетворением своих нужд
при необходимости такого передвижения.
Спецификой данной работы тьютора с различными нозологическими группами обучающихся с ОВЗ будет также учет причин и механизмов их возникновения, опора на наиболее сохранные функции. Так,
для детей с нарушениями зрения
в решении данных задач можно опираться на тактильно-двигательный анализатор, использовать в работе
пассивно-активные и совместные действия, а также совместное, а потом самостоятельное проговаривание. При НОДА часто, наоборот,
наблюдается нарушение развития тактильно-двигательного анализатора, что проявляется в затруднениях при определении положения
и направления движений собственных частей тела
в пространстве,
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]