Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие
.pdf
Для всех обучающихся с НОДА вне зависимости от этиопатогенеза
ведущим является двигательный дефект – это может быть недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций в различной степени выраженности. Это проявляется вследствие наличия параличей
и парезов, нарушений мышечного тонуса, тугоподвижности суставов,
контрактур и костных деформаций. Преимущественно поражаются
верхние и нижние конечности, страдает
мелкая моторика рук, мышцы
артикуляционного аппарата и мышцы-глазодвигатели [8, 24].
Выделяют три степени выраженности двигательных расстройств
[18, 23]. При легкой степени двигательных нарушений обучающиеся
способны к самостоятельному передвижению на большие расстояния,
как правило, шаткой неустойчивой замедленной походкой, все движения, включая движения рук, несовершенны, скорость их недостаточна,
координация нарушена. Эти обучающиеся осваивают навыки
самообслуживания, хотя могут характеризоваться некоторыми сложностями
в их автоматизации, замедленностью и недостаточной активностью
применения в различных жизненных ситуациях.
При средней степени двигательных нарушений обучающиеся самостоятельно передвигаются на небольшие расстояния или только в пределах помещения. Как правило, передвижение осуществляется с использованием вспомогательных средств (трости, ходунки, костыли
и
т. д.). Эти обучающиеся с трудом осваивают навыки самообслуживания, характеризуются замедленностью, недостаточной координацией,
трудностями произвольной организации движений. Все это влечет за
собой значительные сложности в автоматизации социально-бытовых
навыков, прежде всего по самообслуживанию, трудностями и недостаточной активностью их применения в различных жизненных ситуациях.
При тяжелой степени выраженности двигательных нарушений
у некоторых обучающимся не сформирована ходьба, самостоятельное
передвижение недоступно, ребенок с трудом передвигается с помощью
ортопедических приспособлений или передвигается в коляске. Часто
отсутствует захват и удержание предметов, поэтому большинство
навыков самообслуживания не сформировано, хотя некоторые навыки
самообслуживания все-таки могут формироваться или сформированы
частично.
Двигательные расстройства зачастую сочетаются с психическими
и речевыми нарушениями. Особенности познавательной деятельности
61
характеризуются выраженной неоднородностью – от полной нормы до
ЗПР и различных по тяжести и структуре форм умственной отсталости.
Когнитивные нарушения проявляются в отставании формирования
мыслительных операций, неравномерности развития познавательных
процессов и трудностях их произвольной регуляции вследствие выраженных астенических проявлений.
Нарушения речевого развития в большинстве случаев проявляются
в различной степени недоразвитии экспрессивной
речи (от отсутствия
возможности общения посредством устной речи до различных нарушений звукопроизношения, голосообразования, интонационно-мелодической стороны речи); импрессивной речи (нарушено понимание
сложных логико-грамматических конструкций, многих слов и терминов, особенно в ситуации истощения). В большинстве случаев все интеллектуальные и речевые нарушения имеют сложную природу. Они
обусловлены
как непосредственно поражением головного мозга, так
и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате
недостаточности двигательной активности и социальных контактов.
В качестве сопутствующих у обучающихся с НОДА очень часто
отмечаются нарушения зрения (сходящееся и расходящееся косоглазие, ограничение полей зрения, нистагм) и нарушения слуха различной
степени выраженности, что усугубляет двигательные, когнитивные
,
речевые и коммуникативные трудности [8, 18, 24].
Однако есть такие категории детей с НОДА, которые не имеют
нарушений познавательной деятельности и не требуют специального
обучения и воспитания. Но необходимо отметить, что при этом они всё
же нуждаются в особых условиях жизни и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления.
Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду.
Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды [18].
Все сказанное выше объясняет, почему большинство обучающихся
с НОДА нуждаются в психолого-педагогической, логопедической
и в тьюторской помощи.
Приведем наиболее значимые психолого-педагогические характеристики обучающихся с НОДА в соответствии с различными вариантами АОП НОО [2], которые рекомендуются ПМПК для инклюзивного
образования
этих обучающихся. В рамках реализации данных про-
грамм могут решаться вопросы организации тьюторского сопровожде-
62
ния и обучения школьников данной типологической группы в начальной школе.
Группа обучающихся, которым рекомендована АОП НОО обучающихся с НОДА, вариант 6.1, – это дети с НОДА различного происхождения и проявлений, передвигающиеся самостоятельно или с применением ортопедических средств, имеющие нормальное психическое
развитие и разборчивую речь. Но при этом достаточное интеллекту
-
альное развитие у этих обучающихся часто сочетается с отсутствием
уверенности в себе, с ограниченной самостоятельностью, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности
суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических
вопросах жизни [2].
Группа обучающихся, которым рекомендована АОП НОО обучающихся с НОДА, вариант 6.2. – это дети с НОДА, у которых
отмечается легкий дефицит познавательных и социальных способностей,
нейросенсорные нарушения в сочетании с ограничениями манипулятивной деятельности и речевыми расстройствами разной степени выраженности. Передвигаются они при помощи ортопедических средств
или лишены возможности самостоятельного передвижения [2].
Обучающиеся с НОДА по варианту 6.3 и 6.4 характеризуются сочетанием двигательных расстройств с интеллектуальными нарушениями (от
легкой до глубокой умственной отсталости). В данное пособие,
посвященное инклюзивному образованию обучающихся начальной
школы, вопросы тьюторского сопровождения таких детей не включены. Это связано с тем, что наиболее приемлемой моделью тьюторского
сопровождения обучающихся этих групп также будет модель индивидуального сопровождающего. Чаще всего это сопровождение осуществляется на постоянной основе,
когда тьютор сопровождает ребенка как
в урочной, так и во внеурочной деятельности (в некоторых случаях даже
на специально организованных групповых занятиях КРО).
ООП детей с НОДА при освоении ими начального общего образования определяются спецификой двигательных нарушений, а также
спецификой нарушений психического развития. Они определяют особую логику построения образовательного процесса
, находят свое от-
ражение в структуре и содержании образования.
К специфическим ООП обучающихся с НОДА [2] можно отнести:
создание безбарьерной среды, обеспечение специальными при-
способлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом;
63
обеспечение (при необходимости) различными видами помощи
(в сопровождении на уроках, в самообслуживании);
наглядно-действенный характер содержания образования и уп-
рощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе
образования;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний
и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
специальная помощь в развитии возможностей
вербальной и не-
вербальной коммуникации;
коррекция произносительной стороны речи; освоение умения
использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций.
При необходимости обеспечение коммуникационными приспособлениями от простейших до более сложных, в которых используются голосовые синтезаторы (коммуникационные доски с рисунками, символами, буквами или словами);
обеспечение особой пространственной и временной
организации
образовательной среды;
максимальное расширение образовательного пространства – вы-
ход за пределы образовательного учреждения.
Для эффективной организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с НОДА в ходе их образования, в том числе их
тьюторской поддержки, важно попытаться типологизировать наиболее
характерные затруднения, которые могут быть решены в рамках функционала тьютора. Также
важно эти подходы к типологизации детей
с НОДА соотнести с уже представленными в отношении обучающихся
с ЗПР и РАС. Принципиальное отличие для планирования тьюторской
практики применительно к детям с НОДА будет иметь оценка сформированности их двигательных способностей и дефицитов. Учет же степени их самостоятельности в учебной деятельности в зависимости
от уровня познавательного и речевого развития, а также степени уровня владения социально-бытовыми и жизненными навыками во многом
может быть схож с теми подходами, которые были представлены
в предыдущих параграфах.
Анализ нарушений в развитии обучающихся с НОДА и вариантов
АОП НОО, им рекомендуемых, позволяет сделать вывод о том, что
для
нужд тьюторского сопровождения можно произвести типологизацию
этой группы младших школьников в зависимости от дефицитарного
компонента: когнитивного, коммуникативного или социального.
64
Именно этот подход и позволит определить приоритетное направление
деятельности тьютора.
Обобщив сказанное выше, мы выделили три типологические группы обучающихся с НОДА, особенности которых могут определять
специфику деятельности тьютора при индивидуализации учебной работы с такими обучающимися в ходе освоения ими адаптированной
образовательной программы:
1) обучающиеся с НОДА с преимущественным проявлением
шений когнитивной сферы;
2) обучающиеся с НОДА с преимущественным проявлением нару-
шений речевой коммуникации (компонент экспрессивной речи);
3) обучающиеся с преимущественным проявлением нарушений
пространственной ориентировки и социально-бытовых навыков.
Таким образом, можно отметить общий тип преимущественных
проявлений нарушения по сравнению с обучающимися с ЗПР – это
нарушения когнитивной сферы. Если же сравнить
с НОДА и с РАС, то можно увидеть совпадения по нарушениям речевой коммуникации, а также по преимущественным нарушениям пространственной ориентировки и социально-бытовых навыков.
В работе с этими группами обучающихся (с ЗПР, с РАС, с НОДА)
у тьютора возникают сходные профессиональные задачи, которые могут достигаться сходными
с учетом специфики возникновения этих проблем.
Дальнейший анализ психолого-педагогических характеристик
и особых образовательных потребностей других групп обучающихся
с ОВЗ позволит нам также сделать вывод о том, имеются ли подобные
уже описанным проявлениям характеристики у этих обучающихся.
Это позволит выделить некие общие рекомендации по тьюторскому
сопровождению иных групп обучающихся с ОВЗ по сравнению с уже
ранее описанными (ЗПР, РАС, НОДА).
методами и приемами работы, конечно же,
обучающихся
нару-
2.5. Психолого-педагогическая характеристика
и особые образовательные потребности обучающихся
с нарушениями слуха
К группе обучающихся с нарушениями слуха относятся дети с различной степенью выраженности нарушений слуха и, как следствие
этого, недоразвитием речевой деятельности. В условиях инклюзивного
65
образования из этой типологической группы обучающихся с ОВЗ вместе с нормативно развивающимися младшими школьниками осваивают АОП слабослышащие обучающиеся, а также глухие дети с кохлеарными имплантами. Обе категории обучающихся характеризуются
значительными потенциальными возможностями в освоении образовательных программ, но при условии учета их особых образовательных
потребностей.
Группа слабослышащих детей
неоднородна, но все они имеют
стойкое понижение слуха, выраженное в различной степени и вызывающее затруднения в восприятии речи, в самостоятельном овладении
речью и умении пользоваться ею в целях познания и общения [6].
Сроки и степень снижения слуха, уровень общего психического
развития, наличие специальной педагогической помощи и речевая среда являются
факторами, влияющими на речевое и познавательное раз-
витие, а также на формирование личности слабослышащих детей.
К моменту поступления в школу выделяют две группы слабослышащих детей:
дети, владеющие развернутой фразовой речью и имеющие не-
значительные отклонения в грамматическом и фонетическом оформлении высказываний;
дети с тяжелым недоразвитием речи, использующие
отдельные
слова и (или) короткие фразы, допускающие ошибки в построении
фраз, имеющие грубые нарушения на уровне лексики, грамматики
и фонетики [2].
Кроме того, выделяют особую разнородную группу детей с комплексными нарушениями в развитии, которые имеют сочетанные
нарушения слуха, интеллектуальные нарушения, задержку психического развития, остаточные проявления ДЦП или нарушения мышечной системы. Для этой группы детей характерно отставание в развитии
высших психических функций, детских видов деятельности и речи [6].
Еще одну особую группу составляют слабослышащие дети с соматическими заболеваниями, которым необходим щадящий режим обучения.
Особая группа детей, имеющих нарушения слуха, – позднооглохшие дети, потерявшие слух после того как речь была
сформирована
при наличии нормального слуха, следовательно, имеющие навыки словесного общения. При условии специальной педагогической поддержки после потери слуха эти дети имеют сохранную речь [6].
66
В последние десятилетия выделена группа детей, перенесших операцию по вживлению кохлеарного импланта. Специфика их обучения
определяется способностью к естественному развитию коммуникации
и речи [15]. К моменту поступления в школу эти дети имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками и уровень психофизического развития, в том числе речевого, близкий к возрастной
норме. Такие обучающиеся понимают простую устную речь, одновременно их речь понятна собеседнику и достаточно внятна, несмотря на
имеющиеся в ней нарушения лексико-грамматического строя или произносительной стороны [2].
Согласно АООП НОО обучающихся с нарушениями слуха, выделяют следующие группы:
слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся, которые полу-
чали раннюю комплексную
медико-психолого-педагогическую помощь и качественное дошкольное образование, поэтому на момент поступления в школу они имеют уровень общего и речевого развития,
близкий к возрастной норме, и положительный опыт общения со слышащими сверстниками, следовательно, при специальной психологопедагогической помощи эти дети способны получать образование по
АООП НОО (вариант 2.1), сопоставимое
по итоговым достижениям с
образованием слышащих сверстников, в их среде и в те же сроки обучения;
слабослышащие и позднооглохшие обучающиеся без дополни-
тельных ограничений здоровья, которые могут получить образование,
сопоставимое по итоговым достижениям с образованием слышащих
сверстников, в пролонгированные сроки обучения по АООП НОО (вариант 2.2) с учетом
их индивидуальных особенностей, возможностей и
ООП;
глухие обучающиеся с кохлеарными имплантами, способные
обучаться по АООП НОО (вариант 1.1) и получить образование, сопоставимое по итоговым достижениям с образованием слышащих
сверстников, в их среде и в те же сроки обучения [2].
Разные группы детей с нарушениями слуха имеют разные ООП,
которые обусловлены спецификой
и тяжестью нарушения слуха, уровнем общего и речевого развития, что будет определять особую логику
построения образовательного процесса, особенности его структуры
и содержания.
67
Специфическими ООП обучающихся с нарушениями слуха явля-
ются:
учет специфического восприятия и переработки информации,
овладения учебным материалом и способами оценки достижений;
обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочива-
нии, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального
жизненного опыта, в формировании эмпатии и внимания к другим
людям, в осознании собственных возможностей и ограничений
, прав
и обязанностей;
целенаправленное и систематическое развитие вербальной речи
в устной и письменной форме, формирование умений использовать
устную речь в различных коммуникативных ситуациях; использование
в образовательном процессе русского языка и русского жестового языка (далее – РЖЯ) для обеспечения качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции
детей
в социуме;
использование обучающимися вербальных и невербальных
средств коммуникации, в том числе применение РЖЯ в общении с лицами с ОВЗ по слуху, с учетом ситуации и задач общения;
реализация систематической коррекционной работы по форми-
рованию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия
устной речи и произношения, восприятия неречевых звуков
, в том
числе музыки; развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами или/и кохлеарными имплантами, проводной
и беспроводной звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования;
проведение систематической специальной психолого-педагоги-
ческой работы по коррекции сочетанных с нарушениями слуха иных
нарушений развития (при их наличии);
создание для глухих обучающихся,
перенесших операцию по
кохлеарной имплантации, образовательных условий, учитывающих
их особые образовательные потребности в развитии коммуникации
и речи [2].
Таким образом, говоря о необходимости тьюторского сопровождения обучающихся с нарушениями слуха, осваивающих разные варианты АООП НОО, можно отметить, что в нем могут нуждаться не все
обучающиеся и не во всех случаях.
68
Слабослышащие и позднооглохшие дети, а также дети с кохлеарными имплантами, которые имеют общий уровень развития, близкий
к нормативно развивающимся сверстникам, и достаточный опыт общения с ними (в том числе речевого), как правило, не будут вообще
или будут совсем непродолжительное время нуждаться в помощи тьютора. Такая поддержка может потребоваться
для преодоления возможных трудностей их коммуникации с одноклассниками и взрослыми.
Трудности в коммуникации, порождаемые непониманием устных
высказываний сверстников или взрослых, а также непониманием
окружающими высказываний слабослышащего ребенка, могут стать
причиной неадекватной поведенческой реакции обучающегося с нарушениями слуха (например, применения им силы для разрешения
конфликта). Следовательно, тьютору важно будет
предупреждать или
минимизировать возникновение возможных конфликтных ситуаций,
объясняя (своему подопечному и его слышащим сверстникам) особые
условия общения с таким ребенком. К таким условиям можно отнести необходимость смотреть на партнера по общению, говорить достаточно громко и четко. Особое внимание также следует уделять
минимизации конфликтов с участием ребенка, перенесшего операцию
по кохлеарной имплантации, так как любой конфликт с применением физической силы может нанести непоправимый ущерб его
здоровью [30, 31].
Остальные группы слабослышащих детей, имеющих значительные нарушения слуха, обладающих выраженными нарушениями
в развитии коммуникативных навыков и в овладении речью, нарушениями в интеллектуальной сфере, будут нуждаться в более продолжительной по
времени помощи тьютора. Она может заключаться
в необходимости поддержки при организации и поддержании процесса коммуникации со сверстниками и взрослыми как в урочной, так
и во внеурочной деятельности, на переменах, в ситуации посещения
столовой, медицинского кабинета. Кроме того, слабослышащие обучающиеся, имеющие задержку психического развития, характеризуются дополнительными трудностями восприятия (замедленность
,
меньший объем, фрагментарность и т. д.). Как следствие, возникают
многочисленные трудности усвоения учебного материала, что приводит к необходимости особой организации преподнесения учебного
материала, обучения способам его переработки, запоминания, воспроизведения и применения. Эти же трудности могут быть и у сла-
69
бослышащих детей, имеющих соматические заболевания. Эти дети
в силу повышенной истощаемости и утомляемости также могут быть
неуспешны в освоении учебного материала. Кроме того, они могут
относиться к категории часто болеющих детей, следовательно, частые пропуски уроков такого ребенка, обучающегося в инклюзивном
классе, также отрицательно скажутся на освоении им учебной программы
. Перечисленные выше трудности обучающихся с нарушениями слуха успешно могут быть преодолены при грамотной тьюторской поддержке этих обучающихся [30, 31].
Остановимся на значимых для профессиональной деятельности
тьютора характеристиках обучающихся с нарушениями слуха, которые
позволят ему определиться со спецификой направлений и содержания
работы с этими детьми. На наш взгляд, такими характеристиками могут являться нарушения коммуникации посредством устной речи
(компонент импрессивной и экспрессивной речи), трудности освоения
образовательной программы вследствие ЗПР, либо сочетание этих характеристик.
Таким образом, в зависимости от преимущественного проявления
нарушений в развитии можно выделить следующие группы обучающихся с нарушениями слуха:
– обучающиеся с нарушениями слуха с преимущественным проявлением
нарушений в речевой коммуникации;
– обучающиеся с нарушениями слуха с преимущественным проявлением нарушений в когнитивной сфере;
– обучающиеся с нарушениями слуха с одновременным проявлени-
ем нарушений в речевой коммуникации и когнитивной сфере.
Такая типологизация обучающихся с нарушениями слуха позволит
тьютору определить приоритетное направление своей деятельности.
По сравнению с иными группами
обучающихся с ОВЗ у детей с нарушениями слуха можно отметить общность проблем коммуникативного
порядка с обучающимися с РАС, а также трудности освоения образовательных программ по сравнению с обучающимися с ЗПР и НОДА,
характеризующимися нарушениями когнитивной сферы. Выделение
схожих трудностей, присущих разным группам обучающихся с ОВЗ,
позволит тьютору оптимизировать свою
деятельность, так как она будет основываться на выделении общих для этих групп рекомендаций
по их тьюторскому сопровождению.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]