Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие
.pdf
по-иному [4]. При включении обучающихся в класс тьютор может
адаптировать дидактический материал индивидуального пользования,
материалы самостоятельных и контрольных работ. Адаптация может
состоять в некотором упрощении дидактического материала за счет
отбора заданий только базового уровня, либо за счет их меньшего объема при сохранении различного уровня сложности заданий. Кроме того, по
опыту практической деятельности можно отметить, что контрольные работы для данной группы обучающихся с ОВЗ более
адекватно проводить в индивидуальном режиме с направляющей помощью тьютора.
Если у обучающихся отмечаются трудности включения в работу,
неспособность самостоятельно начать выполнение задания, трудности
при использовании алгоритмических опор и трудности пошагового
контроля своей деятельности,
тьютору можно рекомендовать полный
спектр дополнительных видов помощи, вплоть до поэтапного руководства, направленных на их преодоление. Если у обучающегося отмечаются дефицитарные и искаженные представления об окружающем,
бедность словарного запаса, то тьютору можно рекомендовать подготовить необходимый наглядный дидактический материал (картинный
или в виде объектов). Для актуализации представлений можно исполь
-
зовать наводящие вопросы и аналогии, для качественного припоминания учебного материала – многообразные упражнения на повторение
пройденного, контроль устных или письменных ответов, для повышения степени самостоятельности при выполнении упражнений – планирование работы на разных этапах урока и отчет о выполненной работе.
Очень многие обучающиеся характеризуются повышенной исто-
щаемостью в ходе
учебной работы, потому в качестве мер профилактики можно рекомендовать варьирование видов их деятельности,
использование физкультурных минуток, смену доминантного анализатора с речеслухового на зрительный при использовании наглядных
опор, стимуляцию познавательной активности детей в сочетании с положительным эмоциональным настроем и подкреплением. Для обучающихся с низкой работоспособностью необходимо соотнесение его
индивидуальных характеристик работоспособности с предлагаемым
темпом его учебной деятельности и объемом заданий на единицу
учебного времени. Важен учет возможных причин малого объема выполняемых заданий при подборе методов обучения: работу по образцу
и сопровождение изучения материала инструкцией, предъявляемой
111
в доступной форме (словесно устно или словесно письменно / с использованием жестов); возможность использования стимулирующей,
контролирующей и направляющей помощи. Следует увеличить время,
которое отводится на выполнение индивидуальных заданий, постепенно и очень дозированно использовать задания и упражнения, требующие значительного напряжения умственных и физических сил с ограничением времени их выполнения
. При значительном нарушении
моторики рук, например при НОДА, необходим индивидуальный подбор заданий в альтернативной, например тестовой форме, или с использованием клавиатуры персонального компьютера, что позволит
избегать рукописных видов работ.
Трудности концентрации внимания обучающихся на учебном материале можно преодолеть с помощью эффекта новизны и неожиданности при применении
разнообразного наглядного материала, использованием действий по подражанию, пассивно-активных и совместных
действий, поощрением малейших успехов и включением в учебный
процесс различных видов мотивирующей помощи. При трудностях
в освоении учебного материала, причиной которых является несовершенство мыслительных операций, тьютор может использовать приемы
группировки, классификации и систематизации предоставляемого
учебного дидактического материала, своими
комментариями может
помочь сравнить объекты, научить вычленить основные признаки,
найти различия и сходство. Важно также учитывать особенности памяти обучающихся – ее кратковременный характер и малый объем, многочисленные искажения при воспроизведении. Как эффективные себя
показали разнообразные приемы запоминания и мнемотехники, основанные на конкретизации, группировке и классификации, аналогиях,
можно активно
применять наглядность, в том числе воспринимаемую
полисенсорно, опору на собственный опыт и знания [4].
При трудностях восприятия учебной информации целесообразно
использовать такие приемы, как повторение устной или альтернативной инструкции, проверка понимания инструкции, предъявление инструкции с одновременным использованием алгоритмов, схем, карт
и иных внешних опор (например, с использованием визуализированных вспомогательных
материалов: «Визуальное расписание» и «Видеомоделирование») [18], а также могут помочь физминутки, в том
числе с целью соблюдения зрительного и двигательного режима,
112
предотвращения переутомления (для обучающихся с нарушениями
зрения и НОДА).
При сопровождении обучающихся с нарушениями коммуникации
основной сферой приложения усилий тьютора на уроке и во внеурочной деятельности является продолжение работы, прежде всего по преодолению трудностей речевой коммуникации:
1) в компоненте понимания обращенной речи (слухо-зрительно
и с опорой только на
слух) в различных коммуникативных ситуациях
с учителем и сверстниками – для обучающихся с нарушениями слуха
и с РАС. При использовании средств альтернативной коммуникации
(жестов, пиктограмм) ведется работа по расширению арсенала используемых средств, растормаживанию устной речи, переводу альтернативной коммуникации в статус дополнительной [7];
2) в компоненте ее собственного активного, все более
спонтанного
и адекватного использования в различных социальных ситуациях –
прежде всего для обучающихся с НОДА, а также обучающихся
с нарушениями слуха и РАС (в качестве и объеме им доступном) [16].
Традиционно данная работа ведется параллельно. При планировании урока вместе с учителем заранее определяются такие виды фронтальных работ, когда ученику необходимо бывает правильно понять
инструкцию к заданию, дать ответы на вопросы в ходе опроса, включиться в беседу с учителем и (или) одноклассниками на определенную
тему. Для подготовки пересказа тьютор может совместно с обучающимся составить картинный (или словесный) план рассказа, который
в дальнейшем послужит ему опорой. Целесообразно бывает заранее
отработать с тьюторантом отдельные речевые конструкции на определенную тему, тогда он с большей уверенностью сможет ими воспользоваться. Если общая тема беседы или опроса в ходе урока будет
дублироваться для данного обучающегося в виде индивидуальных
зрительно воспринимаемых вербальных опор, как и некоторые речевые конструкции, которые ему можно будет использовать, то ребенку
будет проще понять контекст беседы и быть более успешным в таких
ситуациях [10].
Важно бывает также обращать внимание тьюторанта на некоторые
успешные действия нормативно развивающихся соучеников, подражая
которым он будет у них этому учиться. В любом случае для сопровождаемых детей важно создать ситуацию успеха, удовольствия от участия во фронтальных видах работ.
113
Введение в парное и групповое взаимодействие обучающегося
с ОВЗ с одноклассниками во время урока также должно быть постепенным и заранее продуманным. На первых порах для самого обучающегося с ОВЗ и остальных обучающихся в классе это объединение
в пару или группу безальтернативно – это делает сам учитель. Начинают, как правило
, с использования всех разновидностей парных работ. В пару к обучающемуся с ОВЗ можно подбирать как более
успешных ребят, которые при соответствующей поддержке и инструктаже тьютора сами постепенно овладевают тьюторскими навыками,
так и менее успешных, приближенных по уровню речевого развития
и сформированности учебных навыков одноклассников. Это позволит
им двигаться
в едином темпе на одинаковом учебном материале в отработке учебных умений, а тьютору – поддерживать учебную деятельность не одного ученика, а двух.
В дальнейшем можно предоставлять право выбрать себе пару или
набрать группу самому обучающемуся с ОВЗ, или предоставить это
право отдельным его соученикам, имеющим успешный опыт взаимодействия с
данным учеником (для повышения вероятности его выбора).
Также считаем важным необходимость мотивации и поддержки
спонтанных попыток обучающегося с ОВЗ задавать вопросы, особенно
в ситуациях возникновения трудностей различного характера при выполнении заданий. Для формирования нужных поведенческих реакций
можно использовать метод «Формирование поведения» – Shaping; для
обучения проявлению инициативы и обращению к сверстникам –
ме-
тод «Случайное обучение» – Inscidental Teaching [18].
Немаловажное значение продолжает сохранять работа по преодолению трудностей неречевой коммуникации (понимания значений
и собственного использования правильных мимических комплексов,
жестов, коммуникативных поз, интонационных характеристик речи),
особенно для обучающихся с РАС и с нарушениями зрения, которые
в силу своих особенностей особенно затрудняются в этом.
Эффективными себя в работе
тьютора показали приемы эмоционально-смыслового комментария, когда тьютор дает толкование связи
эмоциональных переживаний окружающих и самого обучающегося
с ситуациями, в которых эти переживания возникли, и их внешним
проявлением в мимике и жестах [16]. Необходимо обращать внимание
обучающихся на важность выбора правильной коммуникативной позы
(лицом к партнеру по общению), взгляда (в
лицо партнера), необходи-
114
мости контроля своих жестов, которые могут быть восприняты окружающими как неадекватные или даже обидные. В свою очередь учащихся инклюзивного класса также стоит познакомить с правилами
общения и периодически напоминать им о важности учета в общении
тех особенностей, которые присущи их соученикам с ОВЗ.
При тьюторской поддержке обучающихся с ОВЗ
щихся преимущественным проявлением нарушений пространственной
ориентировки и социально-бытовых навыков (обучающихся с нарушениями зрения, с РАС и с НОДА), важно помнить о двух составляющих
данной работы:
, характеризую-
1) характере и степени выраженности трудностей обучающихся
в пространственной ориентировке в микропространстве и социальнобытовых навыков, обусловленных этими ориентировками. К ориентировке в микропространстве, как было отмечено в предыдущих разделах пособия, относится ориентировка в собственном теле и далее от
собственного тела на расстоянии вытянутой руки человека, т. е. в так
называемом
гика освоения микропространства следующая: сначала собственное тело
и социально-бытовые навыки с ним связанные, а затем постепенное
освоение разнообразных рабочих пространств, к которым в школе можно отнести учебное место в классе (парта и стул), пространство для раздевания и переодевания (в гардеробе, раздевалке
турного зала), место для приема пищи в столовой и т.д. [12];
рабочем пространстве, не требующем передвижения. Ло-
бассейна или физкуль-
2) характере и степени выраженности трудностей обучающихся
в пространственной ориентировке в макропространстве, навыков
пространственной мобильности и социально-бытовых навыков, обусловленных этими ориентировками. В логике поддержки освоения
обучающимся макропространства и формировании навыков, с ним связанных, поначалу можно ориентироваться на малое закрытое пространство (класс, библиотека, кабинет учителя-логопеда и (или) иных
специалистов, туалетная комната и иные малые закрытые пространства
в школе). Далее можно сконцентрироваться на больших закрытых пространствах школы (столовая, рекреация, в целом школа – это одно
большое закрытое пространство). Более сложным может быть освоение обучающимся открытых пространств. Для школьников, посещающих образовательное учреждение – это прежде всего пришкольная
территория [12]. Тьютор,
может помогать решать задачи успешного освоения обучающимися
как работник образовательной организации,
115
с ОВЗ только этого открытого пространства, иные виды которого
(придомовая территория, дорога из дома в школу и т. д.) – сфера ответ-
ственности родителей обучающихся). В дальнейшем, однако, решение
задач освоения обучающимися иных малых и больших закрытых и открытых пространств в деятельности тьютора может появиться при
поддержке его внеурочной деятельности (
конкурсное и олимпиадное
движение, экскурсии и т. д.). Большую эффективность в таких случаях
показывает использование метода «Социальные истории» [18].
Сопровождение тьютором обучающихся с ОВЗ с данными трудностями будет ориентировано на повышение их самостоятельности
и активности в данных пространствах с учетом характера, степени выраженности и причин основных затруднений, которые отмечаются
у
детей. Для этого на предварительных этапах сопровождения тьютор
уже собрал необходимую информацию, определил последовательность
своей работы в контексте решения всего комплекса задач коррекционно-развивающей работы.
Так, для обучающихся с нарушениями зрения вопросы пространственной ориентировки включены в специальный курс КРО, поэтому
содержание работы тьютор согласует с учителем-дефектологом (тифлопедагогом).
Вопросы пространственной мобильности обучающихся с НОДА
определяются зачастую степенью выраженности двигательных нарушений и поэтому также являются сферой приложения усилий нескольких специалистов, включая учителя по адаптивной физической культуре и специалистов медицинского профиля. При повышенном или
сниженном мышечном тонусе обучающемуся с НОДА важно подобрать правильную учебную мебель. Такой
обучающийся должен иметь
возможность беспрепятственно вставать из-за парты, выходить к доске, передвигаться по классу, другим помещениям, включая туалетные
комнаты; в целом передвигаться по школе тем способом, которым ему
доступен и комфортен. Часто ребенку с двигательными нарушениями
важно находиться в стабильной позе, в некоторых же случаях, наоборот, необходимо
следить за тем, чтобы он двигался и изменял свою
позу в течение урока. Важно позволять такому ученику говорить и писать так, как позволяют его моторные возможности, не акцентируя на
этом внимание [13].
При работе с обучающимися, имеющими РАС, следует учитывать
их боязнь и непереносимость отдельных сенсорно нагруженных про-
116
странств (много света, звуков, большое количество людей), планировать работу в связи с учетом их специфических индивидуальных трудностей и общей логики коррекционно-развивающей работы [2, 3].
Большое значение при включении в инклюзивный класс имеет
поддержка тьютором деятельности обучающихся с ОВЗ по подготовке
своего учебного места, ориентировке в нем, отработке схем расположения
учебных принадлежностей на различных уроках, алгоритмов
использования этих принадлежностей. Также для многих обучающихся с ОВЗ востребованной достаточно долгое время может оставаться
нужда в тьюторской поддержке при выработке самоконтроля применения навыков опрятности и самообслуживания, а также перемещения
в школе в соответствии с индивидуальным расписанием.
При организации тьюторского сопровождения и
определении ведущих задач тьюторской поддержки обучающихся с ОВЗ, имеющих
сочетанные трудности, необходимо ориентироваться на все представленные выше рекомендации, однако важно организовывать данную
работу с учетом зоны ближайшего развития ребенка, его возможностей
и приоритетов коррекционно-развивающей работы и работы по формированию его жизненных компетенций. Всё это – результат коллегиальной
работы участников ППк образовательного учреждения.
Отдельного внимания, вероятно, заслуживает описание особенностей тьюторской работы по поддержке обучающихся с выраженными
нарушениями зрения (слепые и с тяжелой степенью слабовидения),
нуждающихся в обучении с использованием рельефно-точечного
шрифта Л. Брайля. На наш взгляд, специфика методики обучения таких детей такова, что наиболее адекватной
средой для этих обучающихся будет среда специального класса или отдельной образовательной организации. Данное мнение подкрепляется пониманием того, что
преимущественно образовательный процесс, особенно на начальных
его этапах освоения грамоты, будет строиться с опорой на использование специфического дидактического материала и технических средств.
В условиях инклюзивного класса при полном включении обучающего
ся даже с тьюторской поддержкой сделать это невозможно. Если же по
каким-то причинам такой обучающийся все-таки осваивает адаптированную образовательную программу в условиях инклюзии, то единственным выходом остается сочетание индивидуальных занятий по
основным предметам, которые проводятся специально подготовленным педагогом, владеющим шрифтом Л. Брайля (вовсе не обязательно
-
117
это должен быть тьютор, скорее всего это будет тифлопедагог), и занятий с классом по учебным предметам, где это умение не требуется
(например, музыка). Постепенно такой ребенок, конечно, может эпизодически вводиться в класс на основные предметы, но роль тьютора,
с нашей точки зрения, может быть сконцентрирована на своевременном
обеспечении такого обучающегося специальным раздаточным
материалом индивидуального пользования, чтобы он своим альтернативным способом смог выполнять работы одновременно со всеми
учащимися.
Наиболее естественными условиями для отработки навыков контроля своего поведения, коммуникативных навыков, пространственной
мобильности и социально-бытовых навыков являются проведение
учащимися свободного времени на перемене и после уроков, а также
различные виды внеурочной деятельности. На этапе адаптации эта работа тьютором уже была начата, на основном этапе она продолжается.
Сохраняется общая логика постепенного перехода от постоянной к более эпизодической подстраховке тьюторанта на перемене и во внеурочной деятельности.
Также с целью обеспечения успешности процесса социализации
обучающихся просто необходимо поэтапно,
но систематически (сначала изредка – эпизодически, а затем на постоянной основе) включать их
в различные воспитательные внеурочные мероприятия класса и школы, а также побуждать к участию в проектной деятельности, различных конкурсах и соревнованиях.
К завершению данного этапа характер тьюторского сопровождения
будет носить все более эпизодический характер. В основном оно
осуществляется в ситуациях, которые вызывают наибольшие затруднения
для обучающихся с ОВЗ. Как правило, это ситуации, характеризующиеся условиями нестабильности, новизны, спонтанности возникновения,
требующие от обучающихся сосредоточенности, достаточной быстроты реагирования, значительного напряжения физических и психических сил.
Именно поэтому после достижения успешности включения этих
обучающихся во фронтальные формы работы
в классе тьютор постепенно переходит к эпизодической поддержке на отдельных уроках,
требующих значительных интеллектуальных, регулятивных и (или)
коммуникативных усилий обучающихся (например, уроки с контрольными или итоговыми работами, уроки с презентацией и защитой про-
118
ектов, уроки-викторины, уроки-соревнования, уроки-экскурсии и т. д.)
и отдельных внеурочных мероприятиях (например, праздники, концерты и спектакли с участием самого обучающегося, экскурсии, спортивные и иные конкурсные мероприятия).
На данном этапе для тьютора продолжает оставаться важным осуществление постоянного мониторинга развития обучающегося и его
образовательных результатов, диагностика ресурсов
и дефицитов
ребенка, осмысление получаемых данных. Большое значение придается необходимости систематически стимулировать у обучающихся рефлексию степени успешности своей учебной деятельности и собственного эмоционального состояния. Именно на основном этапе тьютор
может активно помогать обучающимся с ОВЗ формировать свое портфолио.
К показателям эффективности тьюторского сопровождения на дан-
ном
этапе, по нашему мнению, может относиться характер и частота
помощи тьютора (эпизодическая или более существенная; иногда или
часто) к концу освоения ребенком с ОВЗ рекомендованной ему адаптированной образовательной программы. Это можно делать по итогам
учебного года или по завершению освоения уровня начального общего
образования. Однако приходится помнить о том, что
для некоторых
обучающихся с ОВЗ необходимость в постоянном тьюторском сопровождении может сохраниться и в дальнейшем. Как правило, это
обучающиеся с ОВЗ, имеющие сочетанные нарушения развития и выраженные трудности освоения адаптированных образовательных
программ.
Как всегда, итогом реализации данного (основного) этапа тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ является проведение очередного заседания ППк. В ходе заседания необходимо представить
и обсудить результативность проведенной совместной работы команды педагогических работников, оценить достижения самого обучающегося, проанализировать причины и степень выраженности проблем,
которые возникали у него в данный период. Важной задачей остается
оценка степени эффективности выбранных путей решения этих проблем, а также предложений
по корректировке индивидуальных образовательных программ по отдельным учебным предметам и всей
программы психолого-педагогического сопровождения конкретного
обучающегося в целом.
119
3.5. Содержание тьюторского сопровождения обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья
на завершающем этапе
Ведущей целью и основным результатом работы тьютора на завершающем этапе тьюторского сопровождения можно считать достижение максимально возможной для обучающихся с ОВЗ самостоятельности в различных видах их образовательной деятельности.
Таким образом, ведущим критерием эффективности тьюторского сопровождения является фактический выход данного специалиста из
системы психолого-педагогического сопровождения обучающегося
(или) решительное уменьшение его влияния на тьюторанта [23].
и
Тьютор может, конечно, подключаться к проблемным ситуациям,
в которые попадает тьюторант, или к их деятельности, но делает это
не сразу, а дает возможность ребенку попытаться самостоятельно
найти выход из затруднительной ситуации. Тьютор всё больше сосредотачивается на способах рефлексивного обсуждения последствий
тех или
здавшихся затруднений. Таким образом, постепенно роль тьютора
всё больше сводится к роли наблюдателя, в зависимости от складывающихся ситуаций он даже может делегировать свои функции тьютора сверстникам, обучая одноклассников обучающегося с ОВЗ приемам его тьюторской поддержки на перемене, в свободной и
внеурочной деятельности, по дороге домой. Сам же продолжает лишь
эпизодически поддерживать тьюторанта, преимущественно во внеурочное время. Например, это могут быть отдельные внеурочные мероприятия, праздники, экскурсии и иные разовые мероприятия.
Но несмотря на исключительно эпизодический характер тьюторского
сопровождения, оно всё-таки должно носить системный (заранее запланированный) характер.
дания ППк. В ходе его проведения тьютор традиционно может доложить об имеющихся у тьюторанта ресурсах и дефицитах, возможных
перспективах его развития и освоения им образовательных программ,
а также о возможных рисках возникновения трудностей в обучении
и социализации, которые могут появиться в
иных действий тьюторанта и успешности разрешения им со-
во
Данный этап, как и все остальные, завершается проведением засе-
отсутствие систематиче-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]