Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 145 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

21. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации

от 7 июня 2013 года № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

22. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 октября 2014 г. № ВК-2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования».

23. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 16 апреля 2015 г. № 01-50-174/07–1968 «О приеме на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья».

24. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 марта 2016 года ВК-452/07 «О направлении Методических рекомендаций по вопросам внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

25. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от

20.02.2019 года № ТС-551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и

(принят и введен в действие Приказом Росстандарта от 12.12.2014 № 2020-ст) (ред. от 18.02.2021).

подготовка кадров: учебно-методическое пособие / А. Н. Богачев, В. С. Цилицкий. – Челябинск: Изд-во Южно-Уральского научного центра РАО,

2021. – 184 с.

инклюзивной практики образования: сб. материалов / Н. М. Ю. Перфильева. – Москва : Изд-во РООИ Перспектива, 2012. – 122 с.

с задержкой психического развития / А. Ю. Горбунова, О. О. Королькова, Е. С. Ткаченко // Сибирский учитель. – 2021. – № 3 (136). – С. 8–17.

ченными возможностями здоровья в условиях образовательной А. Ю. Горбунова, О. О. Королькова, Е. С. Ткаченко // Сибирский педагогический журнал. – 2020. – № 4. – С. 97–107.

ми формами аутизма в начальной школе / С. Б. Гордеева // Аутизм и нарушения развития. – 2019. – Т. 17. – № 3 (64). – С. 47–59.

ности: учебное пособие. Практикум / М. А. Дьячкова, О. Н. Томюк. – Екатеринбург : Изд-во Ур. гос. пед. ун-та, 2016. – 184 c.

инвалидностью».

26. ОК 010–2014 (МСКЗ-08). Общероссийский классификатор занятий

Литература

27. Богачев А. Н. Тьюторское действие в образовании: теория, практика,

28. Борисова Н. В. Стратегии командного сотрудничества в реализации

В. Борисова,

29. Горбунова А. Ю. Тьюторское сопровождение младших школьников

30. Горбунова А. Ю. Тьюторское сопровождение обучающихся с ограни-

организации /

31. Гордеева С. Б. Практика тьюторского сопровождения детей с тяжелы-

32. Дьячкова М. А. Тьюторское сопровождение образовательной

деятель-

33. Емельянова Л. А. Тьюторство как технология современного качества

индивидуализации образования / Л. А. Емельянова, М. И. Солодкова, И. Д. Борченко // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. –

2018. – № 3 (21). – С. 144–153.

34. Зыбарева Н. Н. Профессия тьютор: информационно-методический

бюллетень / Н. Н. Зыбарева, И. В. Карпенкова, Е. В. Кузьмина. – Москва : Изд-во Моск. гос. психол.-пед

35. Ильинский И. М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации / И. М. Ильинский. – Москва : Изд-во Моск. гум. ун-та, 2004. – 350 с.

36. Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ре- бенка с особенностями развития. Из опыта работы. – 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Карпенкова. – Москва :

37. Ковалева Т. М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровожде- ния в общем образовании»: лекции 1–4 / Т. М. Ковалева. – Москва : Первое сентября, 2010. – 56 с.

38. Ковалева Т. М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровожде- ния в общем образовании»: лекции 5–8 / Т. М. Ковалева. – Москва : Первое сентября, 2010. – 64 с.

39. Коджаспирова Г. М. Возникновение ства в России / Г. М. Коджаспирова. – URL: https://cyberleninka.ru/article/

n/vozniknovenie-i-evolyutsiya-stanovleniya-tyutorstva-v-rossii (дата обращения:

14.04.2024).

40. Логинов Д. А. Организация тьюторского сопровождения образователь-

ного процесса / Д. А. Логинов // Экономика образования. – Кострома: Изд-во Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2013. – № 1. – С. 169–173.

41. Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды пространства для коррекционного курса «Пространственная ориентировка» / А. А. Любимов, В. З. Денискина // Дефектология. – 2013. – № 2. – С. 16–22.

42. Методика тьюторского сопровождения: методическое пособие / Н.В. Андреева. – Тверь, Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ. 2021. – URL: https://www.tpk-tver.ru/attachments/ arti-

cle/190/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D1%87%D0 %B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5%20%D0%BF%D0%BE%D1%81% D0%BE%D0%B1%D0%B8%D0%B5%20%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE %D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D1%82%D1%8C%D1%8E%D1%8 2%D0%BE%D1%80%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE%20%D1% 81%D0%BE%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%B4 %D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 14.04.2024).

43. Методические рекомендации с моделями тьюторского сопровождения

по обучению ГАУДПО ЛО «ИРО», 2017. – 66 с.

детей с ОВЗ / сост. Е. А. Вишнякова. – Липецк : Изд-во

. ун-та, 2012. – 40 с.

Наш Солнечный Мир, 2017. – 116 с.

и эволюция становления тьютор-

44. Карпенкова И. В. Организация тьюторского сопровождения детей

с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях / И. В. Карпенкова, Е. В. Кузьмина. – Москва, 2011. – 56 с.

45. Петрова Е. Э. Психолого-педагогическое сопровождение детей с осо- быми образовательными потребностями в инклюзивной школе: методическое пособие / Е. Э. Петрова, Л. И. Дегтярёва Изд-во НИПКиПРО, 2013. – 115 с.

46. Пьянин В. С. Создание тьютором образовательного маршрута учащих- ся / В. С. Пьянин // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2010. – № 1. – С. 220–222.

47. Тьютор в образовательном пространстве : учебное пособие / В. П. Сергеева, Л. С. Подымова, Г. В. Сороковых, И. С. Сергеева Москва : ИНФРА-М, 2023. – 192 с.

48. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996–2005. – Томск, 2005

49. Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ: методические рекомендации для тьюторов, педагогов, cпециалистов образовательных учреждений / сост. С. В. Алещенко. – Томск: Изд-во ОГКОУ «Центр ПМСС», 2014. 42 с. – URL: https://docplayer.ru/32814762-Tyutorskoe-soprovozhdenie-detey-s-ovz.html (дата обращения: 14.04.2024).

50. Тьюторское сопровождение детей здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику: методические рекомендации / сост. Е. В. Кузьмина. – Москва, 2013. –

57 с. – URL: https://docplayer.ru/35116173-Tyutorskoe-soprovozhdenie-deteys-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-obrazovatelnyh-uchrezhdeniyahrealizuyushchih-inklyuzivnuyu-praktiku.html (дата обращения: 14.04.2024).

51. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями

здоровья в образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику: методические рекомендации. Авторы-составители: специалисты Ресурсного центра по развитию инклюзивного образования в сти. – Мурманск, 2017. – 33 с. – URL: http://www.edu.murmansk.ru/www/

fgos/ovz/docs/met_rec_2.pdf (дата обращения: 14.04.2024).

52. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями

здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие / под ред. Е. В. Самсоновой. – Москва : Изд-во Моск. гос. психол.-пед. ун-та,

2017. – 173 с.

53. Шрамко Н. В. Основы тьюторства: курс лекций : учебное пособие / Н. В. Шрамко. – Екатеринбург : http://elar.uspu.ru/handle/uspu/10144 (дата обращения: 14.04.2024).

Изд-во Ур. гос. пед. ун-та, 2018. 112 с. – URL:

, Е. Г. Тиндетникова. – Новосибирск :

, Ю. В. Зиборова. –

с ограниченными возможностями

Мурманской обла-

ГЛАВА 2

УЧЕТ ОБЩИХ И СПЕЦИФИЧЕСКИХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ТЬЮТОРСКОЙ ПРАКТИКЕ

2.1. Современные подходы к трактовке понятия

«особые образовательные потребности» обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья

и их типологизации

На современном этапе развития образовательной практики всё более очевидной становится необходимость учета неоднородности состава обучающихся классов и групп, как преобладающей организационной формы их образования, исторически сложившейся в нашей стране. Не секрет, что современные педагоги, в том числе на уровне начального общего образования, отмечают все большее разнообразие состава детей и психического здоровья, уровня сформированности интеллектуальных функций, речевого развития, готовности контролировать свою собственную деятельность и управлять ею. Также совершенно разные характеристики отмечаются в развитии коммуникативной сферы детей как по отношению к сверстникам, так и по отношению к взрослым, в том числе педагогам. Различен мире, как правило, в связи с различиями в социальном опыте и степени его осмысленности.

Во многом разнородность состава обучающихся может быть связана с таким социальным фактором, как активизация миграционных

, прежде всего по характеристикам их соматического

запас представлений об окружающем

процессов, что, в конечном счете, приводит к тому, что образовательный процесс реализуется в условиях смешения культурных традиций, ценностных и социальных норм, в условиях двуязычия и т.д. [14].

Данные объективно существующие феномены приводят к серьезным трудностям педагогической практики в ситуации, когда при необходимости достижения определенных стандартизированных показателей обязательных требований

к результатам реализации образовательных программ используются в подавляющем большинстве совместные, фронтальные формы организации образовательной деятельности обучающихся. Особой актуальностью в таких условиях характеризуются вопросы индивидуализации образования, в том числе посредством использования тьюторских практик [13]. В процессе практической реализации технологий индивидуализации образования все чаще возникает вопрос о том, какова трактовка

понятия «образовательные потребности» и «особые образовательные потребности», каковы причины и механизмы их возникновения, каковы возможности их учета в ходе образовательного процесса.

К трактовке понятия «образовательные потребности» можно приступить, опираясь на нормативную трактовку некоторых понятий, представленных в главе 1, статье 2 ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» [1]. В частности в

понятии «индивидуальный учебный план» («учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося») дается косвенное упоминание об образовательных потребностях обучающихся. Мы понимаем, что образовательные потребности возникают у всех обучающихся, т. е. лиц, находящихся в процессе освоения

образовательных программ. К образовательным потребностям относят потребности в условиях, обеспечивающих успешность освоения таких образовательных программ. Как правило, в настоящее время перечень этих условий представлен в соответствующих нормативных документах, прежде всего в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (в случае, когда речь идет об основных общеобразовательных программах). Однако, учитывая

разнообразие индивидуальных особенностей и возможностей различных обучающихся, необходимо говорить об «особых образовательных потребностях», т. е. потребностях в иных, нестандартизированных условиях. К ним, в частности, можно отнести и необходимость

разработки и реализации специфического организационно-педагогического условия для некоторых обучающихся – индивидуального учебного плана.

Также косвенное упоминание об «особых образовательных потребностях» встречается нам в нормативной трактовке понятия «инклюзивное образование» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

При этом нормативного наполнения данного понятия не существует, какие обучающиеся могут быть отнесены к обучающимся с ООП, а какие нет, сказать сложно. В любом случае они будут нуждаться в несколько иных условиях освоения образовательных программ вследствие разнообразия индивидуальных характеристик, им присущих. При этом смысловой акцент при трактовке понятия «инклюзивное

образование» должен быть сделан вовсе не на наличии особых образовательных потребностей, а на возникновении барьеров в получении образования, которые в условиях инклюзивного образования успешно преодолеваются. Как правило, к обучающимся с ООП в условиях использования совместных организационных форм образования относят обучающихся с ОВЗ, обучающихся-инофонов, обучающихся со стойкими

трудностями в освоении образовательных программ (стойко неуспевающих), с различными проявлениями девиантного поведения, детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Также по большому счету к обучающимся с особыми образовательными потребностями можно отнести и одаренных обучающихся, но в реализации идей инклюзии как доступности и безбарьерности они могут нуждаться только в случае

их возникновения, что случается далеко не всегда.

В чем же причина возникновения ООП обучающихся? Ведь индивидуальными характеристиками развития и индивидуальными возможностями характеризуются абсолютно все обучающиеся, включенные в класс, а особые образовательные потребности при освоении образовательной программы в условиях данного класса возникают далеко не у всех. Думается, что

их возникновение с одной стороны обусловлено всем комплексом индивидуальных характеристик и возможностей обучающихся, а с другой – характеристиками степени адаптивности той образовательной среды, в которую этот обучающийся попадает, к этому многообразию индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся. То есть может случиться так, что

в условиях образовательной среды одной образовательной организации у обучающегося возникают ООП по сравнению с иными обучающимися, а в условиях иной среды они могут и не возникнуть.

Таким образом, можно отметить, что на наш взгляд, ООП как потребности в особых условиях при освоении образовательных программ возникают при несовпадении индивидуальных

особенностей и возможностей конкретного обучающегося требованиям образовательной среды конкретной образовательной организации. Чем гибче и адаптивнее к многообразию потребностей обучающихся будет образовательная среда в полном комплексе своих характеристик (вариативность использования методического инструментария учителя, его профессиональных компетенций в части педагогической диагностики, психологопедагогического обоснования стратегий работы с учениками,

наличия командного подхода в сфере психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, достаточности и вариативности материально-технического обеспечения реализации образовательных программ и т. д.), тем успешнее будут реализовываться эти образовательные программы [29].

Наиболее четко, прежде всего в нормативном плане, среди обучающихся с ООП выделяется группа обучающихся с ОВЗ как группа обучающихся

, у которых отмечается наличие недостатков в физическом и (или) психологическом развитии, которые препятствуют получению ими образования без создания специальных условий. Официальное подтверждение права этих обучающихся в ПМПК на создание комплекса таких условий, в том числе необходимость реализации адаптированной образовательной программы (АОП), объективно выделяет этих детей среди

иных групп обучающихся с ООП. К обучающимся с ОВЗ, которые с большой долей вероятности в инклюзивных условиях могут осваивать адаптированные образовательные программы начального общего образования (АОП НОО), предполагающие достижение одинаковых (цензовых) результатов наряду с их нормативно развивающимися сверстниками, следует отнести обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР), с

расстройствами аутистического спектра (РАС), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), с нарушениями слуха и с нарушениями зрения.

При этом в традиции отечественной дефектологической школы очень глубоко проработаны подходы к определению перечня ООП этой неоднородной группы обучающихся, основывающиеся на пони-

мании общих и специфических характеристик их психофизического развития [21]. Общие для всех групп обучающихся с ОВЗ особенности развития определяют перечень общих для всех групп особых образовательных потребностей, а специфические характеристики психофизического развития определяют перечень типологических, присущих только данной группе обучающихся с ОВЗ, образовательных потребностей при реализации АОП.

К ООП

обучающихся с ОВЗ относят потребности в образовательных условиях, необходимых для наиболее полной реализации их энергетических, интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей, а также максимально благоприятного личностного развития обучающихся в процессе обучения и воспитания. К энергетическим составляющим развития относятся умственная активность и работоспособность. К интеллектуальным возможностям можно отнести

качественные характеристики восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), уровень сформированности мыслительных операций, качественно-количественные показатели развития активного и пассивного словаря, объем и степень осознанности накопленных знаний и представлений об окружающем мире. Под эмоционально-волевыми характеристиками развития, как правило, понимаются направленность активности обучающегося, его мотивация в различных

видах деятельности, а также возможности сосредоточения, удержания внимания и сознательного управления своим поведением в ситуациях затруднения. Личностное развитие – это совокупность индивидуальных устойчивых черт личности (характера); развитие способностей, т. е. качеств, обеспечивающих успешность в какой-либо деятельности; совокупность мотивов, определяющих поведение и самосознание.

К общим ООП всех

групп обучающихся с ОВЗ [2] можно отнести:

 необходимость медицинской (лечебной и профилактической) по-

мощи в процессе освоения адаптированной образовательной программы;

 организацию специальной работы по формированию у обучаю- щихся положительного отношения к образовательной деятельности как субъективно значимой, постепенному формированию всё большей осознанности мотивации как мотивации достижения результата;

 включение специальных тем

, упражнений, которые носят пропе-

девтический характер, планирование отдельных занятий, которые будут способствовать актуализации и устранению пробелов в знаниях;

 более медленный темп преподнесения новых знаний, организа- ция занятий таким образом, чтобы предупреждать утомление обучающихся;

 меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также с учетом предварительной диагностики адаптация инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;

 необходимость отбора более эффективных методов обучения (в том числе упрощение системы учебно-познавательных задач, реша-

емых в процессе образования, приоритет наглядно-действенного характера предметного содержания образования, опора на разнообразные виды практической деятельности, использование на доступном уровне проблемного подхода);

 обязательный контроль понимания обучающимися всего объема учебной информации, особенно

вербального учебного материала;

 учет сенсорных возможностей обучающегося, что предполагает достаточную степень освещения рабочего места, при необходимости наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

 планирование образовательной деятельности обучающихся с ориентировкой на такой образовательный результат как формирование их жизненных компетенций, которые обеспечат в дальнейшем функциональную грамотность обучающихся в различных сферах чело веческой деятельности, общения и социальных отношений;

 специальную психокоррекционную помощь, которая направлена на формирование способности к самостоятельной организации своей деятельности, осознанию проявлений и причин возникающих трудностей, умению запрашивать помощь сверстников, педагогов, родителей, в итоге приводящей к появлению адекватной самооценки своих возможностей и перспектив, в том числе в области

будущего профессио-

нального самоопределения.

Тьютор как член команды по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, безусловно, может эффективно решать задачи адаптации образовательной среды в зависимости от ООП обучающихся с ОВЗ, поэтому должен в полной мере владеть знаниями об этом. Однако он вовсе не специалист по профессиональной коррекции нарушений и не

учитель. Знание ООП обучающихся с ОВЗ, видимо,

должно им экстраполироваться в понимание специфики построения

собственной профессиональной – тьюторской деятельности [9]. Дальнейшее содержание главы 2 данного пособия будет посвящено описанию особых ООП пяти типологических групп обучающихся с ОВЗ (с ЗПР, с РАС, с НОДА, с нарушениями слуха, с нарушениями зрения) и учету значимых характеристик их развития для решения профессиональных задач именно тьюторской деятельности.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика

и особые образовательные потребности обучающихся

с задержкой психического развития

Тьюторское сопровождение обучающихся с ЗПР не всегда является необходимым компонентом их психолого-педагогической поддержки в условиях инклюзивного образования, так как эта типологическая группа обучающихся с ОВЗ в большинстве своем характеризуется приближенными к нормативному психофизическому развитию характеристиками и значительным потенциалом включения в среду нормативно-развивающихся сверстников. Однако и в отношении щихся с ЗПР в некоторых случаях мы встречаемся с рекомендацией ПМПК по их тьюторскому сопровождению. Объясняет данную рекомендацию не столько специфика проявлений нарушений развития таких обучающихся как типологической группы (например, как это отмечается у обучающихся с РАС), сколько неоднородность индивидуальных проявлений этих нарушений, в том числе поведенческих, а также индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР.

Учет таких индивидуальных характеристик не отменяет значимости учета и использования в педагогической практике дифференцированного подхода при организации образовательной деятельности обучающихся с ЗПР по освоению ими адаптированных образовательных программ начального общего образования.

Такая информация как формулировка названия рекомендуемой ПМПК АООП («7.1» или «7.2») [2] дает пологическую группу обучающихся она должна быть ориентирована. В дальнейшем при разработке соответствующей АОП НОО, рабочих программ по предметам, системы психолого-педагогического сопровождения данного обучающегося в школе необходимо ориентироваться на методическую литературу по проблематике образования обучающихся именно данной типологической группы.

понимание того, на какую ти-

обучаю-

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 145 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]