Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1413 14 > Следующая >>>

ского тьюторского сопровождения. При переходе на следующий уровень общего образования прогнозируются возможные трудности адаптации к изменяющемуся режиму посещения школы и расширению коммуникативной среды с большим количеством педагогических работников, ведется подготовка документов для посещения ПМПК. При этом важно не забывать, что психологические особенности обучающихся с ОВЗ в

подростковом возрасте могут привести к необходимости возобновления систематической или эпизодической тьюторской поддержки. Такая необходимость может возникнуть в отношении некоторых школьников, например, в период их адаптации к обучению в основной школе, при подготовке к прохождению итоговой аттестации или в иных стрессовых ситуациях.

Критериями оценки результативности работы тьютора по

итогам

всех его четырех этапов могут быть следующие.

1. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления

нарушений поведения:

 значительное снижение у обучающегося количества эпизодов нарушений поведения в целом и в ситуациях, в которых оно наблюдалось чаще всего, в том числе в учебной и внеучебной деятельности;

 отсутствие случаев, когда тьютор выступает

в роли внешнего ре-

гулятора, контролера поведения обучающегося;

 все более частое появление успешных самостоятельных попыток самоконтроля и регуляции своего поведения в спонтанно возникающих ситуациях, которые ранее провоцировали дезадаптивные проявления.

2. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления

нарушений когнитивной сферы:

 повышение активности, самостоятельности и продолжительно- сти включенности обучающегося в

учебную деятельность на уроке;

 повышение успешности достижения предметных результатов освоения образовательной программы, особенно на тех учебных предметах, которые ранее вызывали значительные трудности;

 отсутствие случаев, когда тьютор выступает в роли внешнего ре- гулятора и контролера выполнения учебных заданий;

 успешность включения обучающегося во фронтальные формы работы на уроке;

121

 всё более частое появление успешных самостоятельных попыток произвольной организации и управления своей учебной деятельностью в спонтанно возникающих ситуациях ее затруднений.

3. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления

нарушений коммуникации:

 повышение активности, самостоятельности и продолжительно- сти включенности обучающегося в коммуникативную деятельность со взрослыми и сверстниками на уроке и во внеурочное время;

 отсутствие случаев, когда тьютор выступает в роли внешнего ор- ганизатора, регулятора или исполнителя коммуникативной деятельности обучающегося;

 всё большая успешность включения обучающегося в одновре- менную коммуникацию с возрастающим количеством партнеров;

 появление самостоятельных попыток произвольности в органи- зации и управлении своей коммуникативной деятельностью в спон- танно возникающих ситуациях ее

затруднений.

4. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления

нарушений пространственной ориентировки в микропространстве и социально-бытовых навыков:

 успешность пространственной ориентировки в микропростран- стве и организации микропространства (на себе, от себя в пространстве рабочей зоны);

 значительное снижение или отсутствие у обучающегося количе- ства эпизодов беспомощности в решении вопросов самообслуживания (например,

ухода за собой, опрятности, одевания-раздевания, приема

пищи и т.д.);

 отсутствие случаев, когда тьютор выступает в роли внешнего ор- ганизатора, регулятора или исполнителя социально-бытовой деятельности, либо учебной деятельности в пространстве учебного места обучающегося;

 появление самостоятельных попыток произвольности в органи- зации и управлении своей социально-бытовой

и учебной деятельностью в микропространстве в спонтанно возникающих ситуациях ее затруднений.

122

5. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления

нарушений пространственной ориентировки в макропространстве, пространственной мобильности и социально-бытовых навыков:

 повышение успешности пространственной ориентировки в мак- ропространстве (в малом закрытом, в большом закрытом и малом открытом пространстве);

 значительное снижение или отсутствие у обучающегося количе- ства эпизодов беспомощности в решении вопросов социально-

бытовой

ориентировки, требующей передвижения и мобильности;

 отсутствие случаев, когда тьютор выступает в роли внешнего ор- ганизатора, регулятора социально-бытовой деятельности, либо учебной деятельности в пространстве класса, школы, пришкольной территории;

 появление самостоятельных попыток произвольности в органи- зации и управлении своей социально-бытовой и учебной деятельностью в макропространстве

в спонтанно возникающих ситуациях ее за-

труднений.

6. С обучающимися, имеющими преимущественные проявления нарушений сочетанного характера, критерии оценки результативности также могут сочетаться.

Завершая описание основных подходов к организации и содержанию тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ на уровне начального общего образования, хотелось бы отметить, что учет всех представленных выше рекомендаций позволит

сделать тьюторскую поддержку данной группы обучающихся более системной и эффективной. Представленное в данном пособии авторское ви´ дение возможных приоритетов в организации и содержании работы тьютора с обучающимися с ОВЗ не претендует на исключительность и максимальную полноту. Поскольку каждый обучающийся с ОВЗ уникален, образовательная среда каждой ОО также

уникальна, считаем разработанные нами рекомендации только лишь неким обобщенным алгоритмом тьюторского сопровождения, который может быть дополнен с учетом индивидуальных особенностей и возможностей конкретного младшего школьника с ОВЗ в конкретной общеобразовательной организации.

123

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ

Изучите материалы главы 3, материалы вебинаров И.В. Кар-

пенковой и видеодокладов авторов пособия.

1. Карпенкова И. В. Дети с ОВЗ в школе – как создать комфортные

условия для их обучения и общения? – URL: https://uchitel.club/events/

deti-s-ovz-v-shkole-kak-sozdat-komfortnye-usloviya-dlya-ikh-obucheniya.

2. Карпенкова И. В. Тьютор на уроке – как помогать ребенку с ОВЗ

в учебе? – URL: https://uchitel.club/events/tyutor-na-uroke-kak-pomogatrebyenku-s-ovz-v-uchyebe.

3. Горбунова А. Ю., Королькова О. О., Ткаченко Е. С. (выступает)

Тьюторское ностями здоровья в условиях образовательной организации. – URL:

https://youtu.be/_b6c5JYL-Zg.

4. Горбунова А. Ю., Королькова О. О. (выступает), Ткаченко Е. С.

Специфика тьюторского сопровождения младших школьников с задержкой психического развития. – URL: https://youtu.be/1jPaZo9-EKw.

сопровождение обучающихся с ограниченными возмож-

Ответьте на вопросы.

1. В чем может заключаться специфика целей тьюторского сопро- вождения и содержания деятельности тьютора с обучающимися с ОВЗ по сравнению с другими группами обучающихся с ООП?

2. Какие факторы могут определять специфику работы тьютора в процессе сопровождения им различных типологических групп обучающихся с ОВЗ?

3. Меняются ли цели тьюторского сопровождения и содержание деятельности тьютора с обучающимися с ОВЗ в зависимости от уровня общего образования, который осваивают тьюторанты?

4. Насколько необходимо и как возможно распределить содержа- ние деятельности по сопровождению обучающихся между членами междисциплинарной команды, включая тьютора, чтобы не дублировать и не подменять собою друг друга?

5. Какие организационные модели тьюторского сопровождения обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, вам известны?

6. Какие этапы тьюторского сопровождения вам известны?

124

7. Какие типологические группы обучающихся с ЗПР, особенно-

сти которых могут определять специфику деятельности тьютора, перечислены в пособии?

8. В чем заключается специфика тьюторского сопровождения вы- деленных типологических групп обучающихся с ЗПР на каждом его этапе?

9. Какие типологические группы обучающихся с РАС, особенно- сти которых могут определять специфику деятельности тьютора, вам известны?

10. В чем заключается специфика тьюторского сопровождения вы- деленных типологических групп младших школьников с РАС на каждом его этапе?

11. Насколько отличается содержание деятельности тьютора при сопровождении различных категорий обучающихся с ОВЗ на разных этапах реализации программы?

12. Насколько представленное содержание деятельности тьютора в начальной школе может быть применимо в системе работы с дошкольниками с ОВЗ?

13. Насколько представленное содержание деятельности тьютора в начальной школе может быть применимо в системе работы с подростками с ОВЗ?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Изучите материалы главы 3 и методических пособий по тьюторскому сопровождению (см. п. 1.2). Выполните следующие задания.

1. Представьте в виде табл. 1 основные направления работы тьютора по организации условий для формирования гармоничных отношений обучающегося с ОВЗ с социумом общеобразовательной организации.

125

Таблица 1

Основные направления работы тьютора с участниками

образовательного процесса

Участники образовательного

процесса Тьютор и подопечный обучающийся с ОВЗ

Тьютор и педагоги ОО

Тьютор и обучающиеся

Тьютор и родители

Направления работа тьютора

2. Определите технологии и методы работы тьютора на разных этапах сопровождения младшего школьника одной из категорий обучающихся с ОВЗ, обосновав целесообразность выбора каждого метода в форме табл. 2.

Таблица 2

Технологии и методы тьюторского сопровождения

Технология/ метод

работы тьютора

Сущность

и характеристика

технологии/метода

Целесообразность

применения

технологии/метода

3. Решите педагогические кейсы [19]:

 определите ошибки, допущенные тьютором;  сформулируйте рекомендации для тьютора;  приведите решение кейса.

Ситуация 1. После занятия в кругу педагог просит всех детей вернуться на свои места. Дима стоит на месте, поэтому тьютор говорит ему: «Вернись на место», потом берет ребенка за руку и отво дит его на место.

126

Ошибка тьютора:

Рекомендации:

Решение кейса:

Ситуация 2. Учитель просит детей достать учебники. Тьютор наблюдает, достанет ли Дима свой учебник (обычно он этого не делает). После того как другие дети уже достали свои книги, тьютор сам достает учебник подопечного.

Ошибка тьютора:

Рекомендации:

Решение кейса:

Ситуация 3. На школьной площадке во время динамического часа Дима бежит к качелям. Тьютор говорит ему, чтобы он пошел и поиграл несколько минут с другими детьми. После непродолжительной игры с детьми Дима возвращается к качелям.

Ошибка тьютора:

Рекомендации:

Решение кейса:

Ситуация 4. Дима много времени тратит на письменные работы. На индивидуальном занятии он сразу приступает к раскрашиванию картинок, но ему начать раскрашивать картинки.

Ошибка тьютора:

Рекомендации:

Решение кейса:

тянет с выполнением других заданий. Тьютор позволяет

Ключи к решению кейсов

Ошибка тьютора: тьютор не должен сразу предоставлять вер-

бальные подсказки в ситуациях, в реагировать на просьбы педагогов.

которых ребенок должен научиться

127

Рекомендации: тьютор должен подсказывать так, чтобы его было как можно меньше видно и слышно, особенно в тех ситуациях, когда ребенок с ОВЗ учится реагировать на подсказки в естественных условиях. Специалист должен стараться вести себя как сопровождающий, а не как учитель.

Решение кейса: после занятия в кругу педагог просит детей

вернуться на свои места. Тьютор тотчас начинает направлять Диму к его прежнему месту, стоя позади него, и указывает туда, куда направляются другие дети, с помощью карточки или жеста.

Ситуация 2. Учитель просит детей достать учебники. Тьютор наблюдает, достанет ли Дима свой учебник (обычно он этого не делает). После того

как другие дети уже достали свои книги, тьютор сам

достает учебник подопечного.

Ошибка тьютора: тьютор не должен выполнять за ребенка дей-

ствия, он должен оказывать направляющую помощь.

Рекомендации: немедленные действия тьютора не направляют ребенка и не формируют у него инициативу. Необходимо дать время, чтобы ребенок взял на себя

решающую роль в ситуации, когда тьютор

начнет уменьшать подсказки.

Решение кейса: учитель просит детей достать учебники. Тьютор привлекает внимание ребенка, указывая на то, что делают другие ученики, а затем направляет его руку к ранцу или показывает карточкуподсказку с изображением книги. Подсказки постепенно уменьшаются. Через некоторое время тьютор

периодически задерживает подсказ-

ку, чтобы проверить, будет ли ребенок действовать самостоятельно.

Ситуация 3. На школьной площадке во время динамического часа Дима бежит к качелям. Тьютор говорит ему, чтобы он пошел поиграл несколько минут с другими детьми. После непродолжительной игры с детьми Дима возвращается к качелям.

Ошибка тьютора: тьютор подсказывает ребенку, что

нужно общаться с ровесниками, но никогда не учит других детей общаться с Димой.

Рекомендации: тьютор должен попытаться заручиться помощью учеников, которые проявляют интерес к его подопечному. Как правило, необходим тщательно спланированный разговор с учениками, чтобы они поняли, как могут помочь особому ребенку стать частью их класса. Когда

ровесники знают, как они могут общаться с ребенком, то

будут стараться, чтобы продолжать это общение.

128

Решение кейса: на детской площадке Дима немедленно бежит к качелям. Тьютор подходит к двум детям, которые проявляли интерес к мальчику, и говорит: «Я думаю, что Диме понравится играть в салочки, но мне кажется, он не знает, что делать, чтобы играть с вами. Можете спросить его, хочет ли он с гать от того, кто салит?» На первых порах тьютор может предложить более конкретные рекомендации для игры: «Возьмите его за руку, если он не бежит за вами».

Ситуация 4. Дима много времени тратит на письменные работы. На индивидуальном занятии он сразу приступает к раскрашиванию картинок, но тянет ему начать раскрашивать картинки.

Ошибка тьютора: у тьютора должен быть четкий план работы со-

провождения ребенка с ОВЗ, который он должен планомерно реализовывать.

Рекомендации: предпочитаемые занятия нужно использовать как поощрение за выполнение ребенком с ОВЗ менее интересной деятельности. Тьютор должен постоянно этому ребенку в школе?», «Что ему не нравится в школе?».

Решение кейса: тьютор должен сказать ребенку в начале индивидуального урока: «Я знаю, что тебе нравится раскрашивать, но сначала мы с тобой выполним письменные задания, а потом раскрасим любую картинку». Раскрашивание – поощрение для ребенка с

с выполнением других заданий. Тьютор позволяет

вами поиграть, и помочь ему убе-

отвечать на вопросы: «Что нравится

ОВЗ.

ИТОГОВЫЙ ПРОЕКТ

Разработка модели тьюторского сопровождения

младшего школьника с ограниченными возможностями

здоровья

На основе представленной модели тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в дошкольной образовательной организации предложите аналогичную модель для обучающихся с ОВЗ в начальной школе общеобразовательной организации.

129

Модель тьюторского сопровождения ребенка с ограниченными

возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации [21]

1. Придумайте виртуального тьюторанта (как можно подробнее его

охарактеризуйте).

2. Определитесь с функцией(ями) тьютора в зависимости от этапа

его сопровождения.

3. Выберите адекватные формы работы тьютора с данным обучаю-

щимся, его родителями (семьей) и педагогами.

ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ 3

1. Баенская Е. Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной

работе с аутичными детьми / Е. Р. Баенская // Альманах Института коррекци-

130

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 1413 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]