Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 146 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Помимо типологизации обучающихся с ЗПР в соответствии с рекомендуемым вариантом АООП, возможно использование иных оснований для их группировки. Считаем важным остановиться на тех вариантах, которые могут быть наиболее полезны для педагогической практики тьютора в условиях инклюзии [10].

Исторически в основе классификации этой группы обучающихся с ОВЗ выделялись клинические [8, 22], этиопатогенетические

[17],

нейропсихологические аспекты [22]. В настоящее время приоритетными становятся психолого-педагогические аспекты дифференциации состава обучающихся с ЗПР, которые очень важны в условиях стандартизации образования и позволяют педагогу осознать и эффективно использовать свои методические ресурсы при организации урока в условиях включения такого ребенка в класс нормативно развивающихся обучающихся.

Прежде всего,

хотелось бы остановиться на классификации младших школьников с ЗПР, разработанной Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым [3]. Авторы выделяют легкую, умеренную и выраженную ЗПР. Принципиальные отличия между этими группами заключаются не только в степени выраженности недоразвития (дефицитарности) познавательных функций, но и в том, что в структуре их нарушений выходит

на первый план: регулятивный или познавательный компонент. И хотя в большинстве своем эта типологизация групп младших школьников с ЗПР соотносится с вариантами рекомендуемых для этих обучающихся АОП, она может быть учтена и при организации тьюторской деятельности.

У обучающихся с легкой ЗПР на первый план в их психолого-

педагогическом

портрете выступают трудности произвольной регуляции собственной деятельности и поведения, признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Отмечается незначительный дефицит познавательных и социальных способностей. Именно на этих обучающихся рассчитан образовательный маршрут, основанный на АОП НОО, вариант 7.1. Он предполагает тот же срок освоения образовательной программы начального общего образования, что и у

нормативно развивающихся сверстников, но при этом необходима адаптация данной программы, которая заключается в выделении существенного блока коррекционно-развивающей поддержки [2]. Данная поддержка осуществляется усилиями специалистов по профессиональной коррек-

ции нарушений развития, т. е., прежде всего учителем-дефектологом, педагогом-психологом и учителем-логопедом.

Однако, как мы уже неоднократно отмечали выше, тьютор не является специалистом по коррекционно-развивающей работе, следовательно, в большинстве своем при осуществлении коррекционноразвивающей работы тьюторская поддержка таким обучающимся не нужна. Что же может являться основанием

принятия решения о необходимости сопровождения тьютором обучающегося с ЗПР? По мнению специалистов, таким основанием может быть наличие у него выраженных поведенческих нарушений и проявлений школьной дезадаптации. В таких случаях без тьюторской поддержки бывает не обойтись. Если такие проявления отмечаются в поведении обучающегося при его включении в

класс нормативно развивающихся сверстников, то именно они и являются основной мишенью работы тьютора с обучающимся с ЗПР.

У обучающихся с умеренной и выраженной ЗПР в структуре их нарушений на первый план выходит не столько нарушение регулятивного компонента, которое тем не менее имеет место быть, сколько когнитивные и речевые нарушения

, которые, в свою очередь, обусловлены недоразвитием мыслительной сферы. То есть отмечается значительно более выраженный дефицит познавательных и социальных способностей. Отмечается также значительно более выраженное снижение умственной и физической работоспособности, наличие аффективноповеденческих расстройств, иногда встречаются значительные дезадаптивные проявления. Для таких обучающихся предусмотрена реализация АОП НОО,

вариант 7.2, когда за более длительный срок освоения образовательной программы начального общего образования (5 или не более 6 лет) при обязательной корректировке планируемых образовательных результатов, при реализации системы коррекционноразвивающей работы и индивидуализации образовательного процесса часто осуществляется тьюторская поддержка [2].

К общим специфическим ООП обучающихся с ЗПР [2] можно от-

нести:

 необходимость специальной

пространственной и временной организации образовательной среды, которая объясняется специфическим функциональным состоянием центральной нервной системы и особенностями нейродинамики психических процессов обучающихся

с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

 гибкое варьирование организационных аспектов образовательного процесса за счет расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования наиболее эффективных методик и технологий;

 упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;



организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, формирования умений и навыков у обучающихся с ЗПР (порционном предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков их развития);

 постоянная дозированная помощь в осмыслении и

расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

 специальное обучение умению переносить сформированные зна-

ния и освоенные умения в новые жизненные ситуации;

 наглядно-действенный характер предметного содержания обра-

зования;

 развитие познавательной деятельности обучающихся с ЗПР как

основы преодоления и профилактики их нарушений;

 обеспечение непрерывного контроля

за становлением учебно-

познавательной деятельности обучающихся, который продолжается до достижения ими уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

 постоянное стимулирование познавательной активности, побуж- дение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

 комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение, которое обеспечивает необходимое лечение, направленное на улучшение функционирования организма

детей и на коррекцию нарушений их поведения, а также специальная психокоррекционная помощь, направленная на компенсацию проблем эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции своей познавательной деятельности и поведения.

Обобщая сказанное выше, хочется отметить, что реализация тьюторского сопровождения в условиях инклюзивного образования необходима не для всех обучающихся с ЗПР. Факторами, определяющими такую необходимость, могут быть выраженные интеллектуальные и (или) поведенческие нарушения, что приводит к сложности включения таких обучающихся во фронтальные формы организации образовательного процесса [10]. Наличие данной ходимости индивидуализации образовательного процесса [32], что успешно может быть реализовано при тьюторской поддержке.

Как основание для осуществления специфических тьюторских задач при индивидуализации учебной работы нами были выделены две типологические группы обучающихся с ЗПР [10]:

– обучающиеся с ЗПР с преимущественным проявлением нарушений поведения (с выраженными нарушениями регулятивного нента психической деятельности и с дезадаптивным поведением) вне зависимости от степени выраженности интеллектуальных дефицитов;

– обучающиеся с ЗПР с преимущественным проявлением нарушений когнитивной сферы при относительной благополучности поведения и достаточных ресурсах их социализации.

Дальнейший анализ психолого-педагогических характеристик и особых образовательных потребностей иных групп обучающихся с ОВЗ позволит ные проявления и, следовательно, можно ли выделить некие общие рекомендации по тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ, аналогичные тому, как это может быть сделано с обучающимися, имеющими ЗПР.

нам сделать вывод о том, отмечаются ли у них подоб-

трудности приводит к необ-

компо-

2.3. Психолого-педагогическая характеристика

и особые образовательные потребности обучающихся

с расстройствами аутистического спектра

В отличие от иных групп обучающихся с ОВЗ обучающиеся с РАС характеризуются значительно большей неоднородностью присущих им проявлений нарушений психофизического характера. Значительное своеобразие поведенческих, коммуникативных интеллектуальных, речевых и иных нарушений своим следствием имеет большие трудности включения этих обучающихся в образовательный процесс [25, 27]. Именно поэтому в заключениях ПМПК, которые содержат перечень

специальных образовательных условий, необходимых для успешного освоения АОП обучающимися с РАС, как правило, включается требование о необходимости тьюторской поддержки.

На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной образовательной и педагогической практике количество работ, посвященных вопросам их психолого-педагогического сопровождения, в том числе тьюторского, а также методики коррекционно-развивающего обучения

и воспитания неизменно растет [10, 24, 26, 29, 30]. Тем не менее практикующие тьюторы всё равно сталкиваются с рядом вопросов, на которые затрудняются найти ответы. Часто это может случиться тогда, когда тьютор является только одним из членов команды сопровождения наряду с другими педагогическими работниками (учитель, социальный педагог, учитель-логопед, педагог-психолог и др.).

В таких ситуациях тьютор может столкнуться с трудностями осознания специфики своих профессиональных задач по работе с обучающимися с РАС по сравнению с иными специалистами. При включении в инклюзивное образовательное пространство обучающихся с ОВЗ иных нозологических групп ему также важно определить унифицированные оптимальные алгоритмы решения своих тьюторских задач вне

зависимости от различий этих групп [7, 9].

Для того чтобы эффективно отвечать на все вышеперечисленные вызовы в своей профессиональной деятельности, практикующему тьютору приходится мастерски владеть умением применять принципы дифференцированного и индивидуального подхода в своей работе.

Для того чтобы определиться с траекторией образования каждого обучающегося с РАС, со сроками, с планируемыми результатами и, соответственно, с содержанием его образования, команда по психолого-педагогическому сопровождению каждой образовательной организации прежде всего ориентируется на цифровой код варианта АОП НОО обучающихся с РАС («8.1», «8.2», «8.3» или «8.4») [2]. Также учитываются дополнительно представленные в заключении ПМПК рекомендации о необходимости тьюторского сопровождения. Эта информация помогает собрать команду специалистов сопровождения, но характер

тьюторского сопровождения (эпизодический либо постоянный), а также возможное содержание профессиональной деятельности тьютора (его задачи, степень оказываемой поддержки) в каждом индивидуальном случае определяются в образовательной организации исходя из ее возможностей и потребностей каждого обучающегося

с РАС. Поэтому прежде всего далее представим краткую характеристику особенностей психофизического развития обучающихся с РАС и их дифференциацию, которые могут быть учтены при определении направлений и содержания педагогической деятельности тьютора.

Неоднородность состава обучающихся с РАС проявляется в крайней степени разнородности (по типу искажения) присущих им индивидуальных характеристик аффективного

, познавательного, коммуникативного развития, уровня сформированности жизненных и социальнобытовых навыков [4, 5, 26]. Наиболее часто используемая в настоящее время дифференциация состава обучающихся с РАС основывается на тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития [26]. Выделяется четыре группы детей, которые различаются целостными системными характеристиками поведения. К ним можно отнести характер избирательности во

взаимодействии с окружающими, возможности произвольной организации поведения и деятельности, доступные формы социальных контактов, способы аффективных защит (формы ауостимуляций), уровень речевого развития. Данные психолого-педагогические характеристики обучающихся с РАС могут быть использованы при определении вариантов АОП, в рамках реализации которых организуется тьюторское сопровождение школьников данной типологической группы в начальной школе.

Для

детей с РАС, которые обучаются по варианту 8.1, произвольная организация собственной деятельности очень сложна, но доступна. В ходе учебной деятельности, особенно при фронтальных формах ее организации, дети характеризуются трудностями организации собственного внимания, особенно сосредоточения на речевой инструкции, трудностями ее полного понимания, детям свойственно быстро уставать, перевозбуждаться. Для них

характерна задержка не только в психоречевом, но и социальном развитии, им присущи трудности взаимодействия с людьми, особенно в изменяющихся условиях. Это проявляется в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им. Положительной характеристикой является наличие активных попыток вступить в диалог, хотя и с огромными трудностями

в его организации. Многим школьникам с РАС присущи трудности освоения навыков самообслуживания (при раздевании-одевании в гардеробе, переодевании на уроках физической культуры, приема пищи в столовой и т. д.) [2].

Как правило, обучающиеся с РАС по данному варианту АОП НОО получают образование, находясь в среде сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, и в те же сроки обучения. Это аутичные дети с сохранным или с потенциально сохранным интеллектом. Участие тьютора в сопровождении обучающихся с РАС при реализации данного варианта

АОП может быть ориентировано на постепенное их введение в ситуацию фронтального обучения в классе. Как правило, эта работа начинается с уроков, на которых ребенок чувствует себя наиболее комфортно и успешно, постепенно перечень уроков с полным включением расширяется, степень включенности тьютора постепенно снижается, до полной его отмены.

Обучающиеся по

варианту 8.2 также характеризуются способностью к установлению социальных контактов с окружающим миром, однако репертуар этих способов крайне беден и стереотипен. Они могут выстраивать достаточно сложные и развернутые программы целенаправленного поведения, но для того, чтобы действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживание риска и неопределенности их совершенно дезорганизует. Такие

дети часто характеризуются серьезными проблемами в вопросах социально-бытовой адаптации, они нуждаются в постоянной помощи, объяснении правил общения со сверстниками, в заблаговременном информировании об изменениях в привычном порядке (например, расписании уроков и занятий). Кроме этого у обучающихся по данному варианту АОП НОО отмечается более выраженная степень недостаточности (при

сохранении картины

искажения) интеллектуального и речевого развития

У обучающихся с РАС по варианту 8.3 и 8.4 отмечается сочетание аутистических расстройств с интеллектуальными нарушениями (от легкой до глубокой умственной отсталости). Это делает затруднительным, а в некоторых случаях просто невозможным их включение в класс нормативно развивающихся детей, как и освоение цензового содержания в рамках

АОП. Именно поэтому в данное пособие, посвященное тьюторскому сопровождению обучающихся начальной школы в условиях инклюзии, вопросы тьюторского сопровождения таких детей не включены. Это связано с тем, что наиболее приемлемой моделью тьюторского сопровождения обучающихся этих двух групп будет модель индивидуального сопровождающего, чаще всего на постоянной основе (зачастую

с использованием средств альтернативной

и дополнительной коммуникации), когда тьютор сопровождает ребенка

и в урочной и во внеурочной деятельности, а также на специально организованных групповых занятиях коррекционно-развивающей области (КРО) [16].

К общим специфическим ООП обучающихся с РАС [2] можно от-

нести:

 необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию фронтального обучения в классе, при этом поначалу данный процесс осуществляется на

тех уроках, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включают во все остальные;

 готовность к возможной бытовой беспомощности и медлитель- ности ребенка (проблемы с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, неумением задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью), что обуславливает специальную поддержку по развитию социально-бытовых навыков;

 необходимость в специальной поддержке детей (индивидуальная и при работе в классе) по развитию вербальной и невербальной коммуникации;

 в обеспечении дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать

похвалу и замечания;

 необходимости создания особенно четкой и упорядоченной вре- менно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, что дает ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

 необходимости введения специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать; специальная организация обучающихся с РАС на перемене;

 необходимость создания обстановки сенсорного и эмоциональ- ного комфорта; формирование у педагогов установки на развитие эмо

ционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности

в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

 использование существующих избирательных способностей обу- чающихся с РАС их для социального развития;

 необходимость в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Профессиональной задачей тьютора при сопровождении обучающихся с РАС

по вариантам 8.1 и 8.2 может быть оказание помощи при включении в образовательную деятельность на уроках и во внеурочное время, в освоении правил поведения и установлении контактов с учителем и другими обучающимися как на уроке, так и на переменах [11]. Также работа тьютора может заключаться в предупреждении и (или) конструктивном разрешении неадекватных

поведенческих реакций детей с РАС и предупреждении их эмоциональных срывов. Поскольку значительной проблемой таких детей, которая может приводить к эмоциональным срывам и неадекватному поведению, является недостаточность и негибкость применения социально-бытовых навыков, то еще одной возможной профессиональной задачей тьюторского сопровождения может быть и поддержка именно такого рода [11].

Таким

образом, говоря о необходимости тьюторского сопровождения обучающихся с РАС, которые осваивают разные варианты АОП, можно отметить, что в нем нуждаются все обучающиеся. Значимыми факторами, определяющими приоритеты и содержание профессиональной деятельности тьютора с аутичными обучающимися, могут быть нарушения в их поведении и коммуникации (вербальной и невербальной), а также

дефициты сформированности социальных и социально-бытовых навыков. Их наличие и сочетание позволило нам выделить четыре группы обучающихся с РАС в зависимости от наибольшей степени выраженности того или иного проявления:

1) обучающиеся с РАС с преимущественным проявлением наруше-

ний поведения;

2) обучающиеся с РАС с преимущественным проявлением наруше-

ний коммуникации;

обучающиеся с РАС с преимущественным проявлением наруше-

ний пространственной ориентировки и социально-бытовых навыков;

4) обучающиеся с РАС, которые имеют грубые нарушения поведения, коммуникации, пространственной ориентировки и сформированности социально-бытовых навыков.

Таким образом, можно отметить один общий тип преимущественных проявлений нарушения по сравнению с обучающимися с ЗПР – это нарушения поведения. В работе с этими группами обучающихся с ЗПР и с РАС у тьютора возникают сходные профессиональные задачи, которые могут достигаться сходными методами и приемами работы, конечно же, с учетом Остальные типологические группы у обучающихся с ЗПР и с РАС не совпадают.

Дальнейший анализ психолого-педагогических характеристик и особых образовательных потребностей других групп обучающихся с ОВЗ позволит нам сделать вывод о том, имеются ли подобные уже описанным проявлениям характеристики у этих обучающихся. Это позволит выделить некие вождению иных групп обучающихся с ОВЗ по сравнению с уже описанными (ЗПР и РАС).

специфики возникновения этих проблем.

общие рекомендации по тьюторскому сопро-

2.4. Психолого-педагогическая характеристика

и особые образовательные потребности обучающихся

с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группа детей с НОДА – также неоднородная по составу группа, в которую входят дети, характеризующиеся значительной неоднородностью первичных и вторичных нарушений развития по их характеристикам, сочетании друг с другом и степени выраженности [8, 24]. Как правило, в зависимости от причины, времени действия патогенных факторов, т. е. в соответствии с этиопатогенетическим принципом выделяют три группы нарушений опорно-двигательного аппарата.

К первой группе нарушений опорно-двигательного аппарата относятся заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит. Ко второй группе относятся врожденные нарушения опорно-двигательного аппарата, такие как врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость, другие деформации стоп, нарушения развития позвоночника, недоразвитие конечностей. К третьей группе приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата – травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета и системные заболевания скелета [24].

относятся

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 146 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]