Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Статус педагога. Ресурсы, рост и развитие личности. Учебное пособие
.pdf
НЕВЕ-
ЖЕСТВО
НИЗКИЙ
УРОВЕНЬ
КУЛЬТУРЫ
ЗЛОСТЬ,
АГРЕССИВ-
НОСТЬ
НЕТЕРПИ-
МОСТЬ
ФАЛЬШЬ
ЧТО ОТВЕР-
ГАЮТ В
ПРЕПОДА-
ВАТЕЛЕ
ВЫСОКО-
МЕРИЕ
УНИЖЕНИЕ
ЖЕСТО-
КОСТЬ
ДОСТОИН-
СТВА
СТУДЕНТА
Рис. 7. Перечень качеств, отвергаемых в преподавателе
3. Приемы оптимизации взаимодействия
«преподаватель – студент»
1. Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни-
кативных аффектов (коммуникативной заторможенности,
неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в
общении):
создание на занятии атмосферы защищенности в общении
студентов с преподавателями;
одобрение, поддержка посредством придания ценности самой
попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
одобрение практики обращения студентов за помощью к
преподавателю или товарищу;
поощрение устных ответов по собственной инициативе
студентов;
создание щадящих условий при ответе студентов с ярко
выраженной коммуникативной заторможенностью;
недопущение со стороны отдельных студентов действий,
подавляющих или обесценивающих творческую активность
товарищей
на занятии.
51
2. Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе
общения:
оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики,
в правильном построении высказываний;
разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной
ситуации общения;
обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам,
тематике выступления и общения;
позитивность критики (если она необходима) поведения
студента;
демонстрация
вербальными и невербальными средствами
заинтересованного внимания к студентам, поддержка их
стремления к участию в диалоге с преподавателем;
оперативное предоставление студентам возможности
«оправдать нетерпение поднятой руки»;
предоставление студентам возможности сориентироваться в
ситуации «собраться с мыслями».
3. Приемы инициирования встречной учебно-познавательной
активности студентов:
прямое побуждение студентов к активному
взаимодействию;
приемы «игровой провокации».
4. Установки преподавателя, влияющие на эффективность
взаимодействия «преподаватель – студент»
Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в схожих (однотипных) ситуациях. Самому
носителю его установки в большинстве случаев предоставляются
абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с
трудом поддаются коррекции извне. Ригидность установок с
возрастом усиливается. В педагогической психологии выделяют два
типа доминирующих установок преподавателей по отношению к
студентам – позитивную и негативную.
Реализуя свои установки по отношению к «хорошим» и
«плохим» студентам, преподаватель влияет на них, во многом
определяет успешность освоения ими учебной дисциплины.
Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в
четыре раза
реже обращаются к преподавателю, чем «хорошие»,
52
остро чувствуют и болезненно переживают необъективность педа-
ос
гога, что не может не влиять на качество овладения предметом.
ПОЗИТИВНАЯ
«Хорошему»
студенту дается
больше времени
при ответе на
вопрос
При
затруднении ему
задаются
наводящие
вопросы
При
неверном ответе
– ему
оказывается
помощь
На лекциях на
такого студента
преподаватель
чаще смотрит
Вербально и
невербально
поощряет его за
инициатив-
ность,
познавательную
активн
ть
Рис 8. Признаки установки к конкретному студенту (позитивная)
НЕГАТИВНАЯ
«Плохому»
студенту дается
меньше времени
на ответ, чем
«хорошему»
Не используются
наводящие
вопросы и
подсказки
При
неверном
ответе вопрос
переадресовы-
вается другому
студенту или
отвечает сам
Чаще
порицаются и
меньше
поощряются
действия
«плохого»
студента
Игнорирование
рис.9. Признаки установки к конкретному студенту (негативная)
53
Авторитет педагога выделяют как фактор оптимизации
педагогического общения, понимая под авторитетом форму
добровольного высокого признания обучающимися личности своего
педагога и его влияния на них, т.е. авторитет преподавателя, являясь
результатом его профессиональных отношений, становится
фактором, определяющим эффективность таких отношений.
Исследуя особенности, влияющие на формирование авторитета
преподавателя В.Г. Айнштейн отмечал, что
«интересна иерархия
качеств преподавателя в глазах студента применительно к лектору: на
третье место ими поставлена эрудиция, на второе – педагогическое
мастерство, а на первое – заинтересованность в успехах студентов.
Исследование О.Н. Черноморовой было посвящено изучению
влияния авторитета преподавателя на познавательную активность и
учебную успеваемость студентов. В общем перечне качеств (их
оказалось 34),
формирующих авторитет педагога, 70% относится к
функциональным характеристикам, 30% – к личностным [45].
Три верхних позиции заняли:
профессиональная компетентность
педагогический такт (коммуникативные умения);
организаторские способности.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три
группы:
1) преобладает педагогическая направленность (около 40%);
2) преобладает исследовательская направленность (около 20%);
3) одинаковая выраженность педагогической и исследовательской
направленности (
около 40%).
В исследованиях С.И. Вороницкой было показано, что
преподаватели,
особенно гуманитарного профиля, имеющие высокую
направленность на педагогическую деятельность (1-я группа), а не
научную (2-я группа), более адекватно воспринимают и оценивают
студентов 45.
Педагогическое общение педагога со студентами
применительно к педагогическим вузам можно рассматривать не
только как процесс передачи и
усвоения знаний, но и как средство
формирования профессионального сознания у будущих педагогов.
54
5. Методы стимуляции творческой деятельности
В педагогической, психологической, а зачастую и технической
литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли
обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обу-
чать деятельности изобретателя 2. Однако, по мнению большинства
психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само
определение творческой деятельности входит ее
неалгоритмический
характер. Но если прямое обучение творчеству невозможно, то
вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий,
стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.
Условия или факторы, влияющие на течение творческой
деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К
последним относят устойчивые свойства, черты личности или
характера человека, которые могут
влиять на состояния, вызванные
той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как
тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными
факторами, оценивается с помощью опросника Спилберга, а лич-
ностная тревожность – с помощью опросника Тейлора 35.
К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на
творческие возможности человека, относятся лимит времени;
состояние стресса
, состояние повышенной тревожности; желание
быстро найти решение; слишком сильная или слабая мотивация;
наличие фиксированной установки на конкретный способ решения;
неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами;
страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий
задачи, провоцирующий неверный путь решения и пр.
К личностным факторам, негативно влияющим на процесс
творчества, относят конформизм (соглашательство
); неуверенность в
себе (часто сопутствует низкой самооценке), а также слишком
сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонностей к риску; доминирование мотивации избегание
неудачи над мотивацией стремлений к успеху; высокую тревожность
как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд
других.
Многочисленные исследования, начавшиеся
с описания фаз
творческого акта, свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном кон-
55
тексте нет необходимости дифференцировать такие понятия как
«бессознательное», «предсознательное», «подсознательное», что
весьма важно в контексте теории З. Фрейда). Поэтому многие из
перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров
между сознательным и бессознательным. Так, тревожность и
неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из
подсознания подсказки, боясь, что они вызовут
иронию или
насмешку у других людей.
Среди личностных черт, благоприятствующих творческому
мышлению, выделяют следующие:
уверенность в своих силах;
доминирование эмоций радости и даже определенную долю
агрессивности;
склонность к риску;
отсутствие боязни показаться странным и необычным;
отсутствие конформности;
хорошо развитое чувство юмора;
наличие богатого
по содержанию подсознания (видит
разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой
чувствительностью, переживает феномены синестезии и т. п.);
любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.
п.
Следует также отметить часто встречающуюся у творческих
личностей детскость, доводящую до инфантилизма. В.П. Зинченко
(1989) в связи с этим приводит формулу
П.А. Флоренского о том, что
«…секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности – в
сохранении детства на всю жизнь». Действительно, детство – это
сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс
сотворения человеком своего образа мира идет максимально
высокими темпами [28].
Многочисленные исследователи пытались сформулировать
главное качество любой творческой
личности, которое лежит в
основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных
формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая
личность – это свободная личность; а свободная личность – это
личность, способная быть собой, слышать свое «Я» по
определению К. Роджерса.
56
В англоязычной литературе главным качеством творческой
личности часто называют чувство самоидентичности («The Sence of
Personal Identit»).
Творческий человек должен ценить свою уникальную и
неповторимую (как и у всех людей) личность «не стыдиться ее». Ведь
любой творческий акт – это форма духовного «самообнажения», что
особенно трудно делать «на публике». Способность «творить» на
виду у других людей
относится к числу профессионально важных
качеств у артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий
экспромт, импровизацию 49. Только в этом случае слушатель
становится соучастником творческого процесса и способен не просто
усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного
текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы
порождаемые в данный момент, в данном месте (о значениях и
личностных смыслах).
К методам стимуляции творчества относят те приемы, которые
позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и
бессознательным. Авторы включают в эту категорию различные
приемы. Более широкое распространение получила методика
мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается
в
разделении между разными людьми генеративной части мысли-
тельного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники
,
генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже
оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод
синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий
обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и
другим приемам, позволяющим
увидеть знакомое в незнакомом и
незнакомое в знакомом. Используется также метод составления
таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. Широкое
распространение получают разного рода тренинги, прежде всего,
тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др., но
главным условием появления творческих личностей является,
конечно, соответствующая система обучения и воспитания.
57
6. Психолого-педагогические принципы развития творческого
мышления
Можно сформулировать некоторые психолого-педагогические
принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям,
придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или
«творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей
для творческой активности, высоких примеров творческой
деятельности других людей,
но и при определенных условиях и
убийцей творчества.
«Творчествоподавляющее» действие знания во многом
определяется способом его получения, степенью «уроднения». Ниже
приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и
психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих
воспитанников.
1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к
процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять
интуицию воспитанника (студента). Часто встречаются
педагогические ситуации, когда студент, высказывающий
догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка
интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап
акта. Если не будет
первого, то не будет и второго; негативные
оценки опирающегося на интуицию предположения могут
привести именно к этому. Студента следует поощрить за
попытку использовать интуицию и направить на дальнейший,
логический анализ выдвинутой идеи.
2. Вторая рекомендация состоит в формировании у студента
уверенности в своих силах, веры в свою способность решить
задачу. Тот
, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех.
Разумеется, это вера должна быть обоснованной, но важно
понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее
опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается
только учащихся с патологически завышенной самооценкой,
которую преподавателю обычно удается достаточно быстро
обнаружить.
58
Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка
может негативно сказаться на развитии интеллекта и
совершенствовании профессионального мастерства.
3. В процессе обучения желательно в максимальной степени
опираться на положительные эмоции (удивления, радости,
симпатии, переживания успеха и т. п.). Отрицательные эмоции
подавляют проявления творческого мышления.
4. Необходимо всемерно стимулировать стремление студента
к
cамостоятельному выбору целей, задач и средств их решения
(как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не
привыкший действовать самостоятельно, брать на себя
ответственность за принятые решения, теряет способность к
творческой деятельности.
5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к
рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит
в себе
массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но
здесь встает вопрос, который Я. Корчак (1979) сформулировал
как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой
личностью (недоличностью) и созданием условий для
личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а
иногда и жизни человека. Исследования показывают, что
склонность к
риску – одна из фундаментальных черт творческой
личности 40.
6. Важнейшая задача – не допускать формирования конформного
мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на
мнение большинства. Преподаватель может позволить себе
создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой
студент, демонстрирующий слишком высокий уровень
конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно
поддержав заведомо абсурдную точку
зрения только потому,
что за нее высказалось большинство других участников
дискуссии. Разумеется, что здесь необходимы чувство меры и
такт, чтобы не унизить «конформиста».
7. Развивать воображение и не подавлять склонность к
фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием
выдумки за истину. Особенно это касается этапов на начале
обучения. Любовь
детей к сказкам демонстрирует ведущую роль
воображения на определенном этапе их умственного развития.
59
Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно
дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких
случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут
создать весьма неблагоприятный фон для педагогического
общения в дальнейшем.
8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение
обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут
помочь специальные задачи
из психологического практикума,
содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.д. При
этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь
не должно отождествляться с ошибкой, которую надо исправить
4. Основная роль противоречий мыслительной деятельности
состоит из способности служить источником новых вопросов и
гипотез.
9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого
открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение,
которое остается только найти или угадать. Сама по себе
тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез)
существенно повышает показатели беглости, гибкости,
оригинальности мышления.
10. Шире применять проблемные методы обучения, которые
стимулируют установку на самостоятельное или с помощью
преподавателя открытие нового знания, усиливает веру
учащегося
в свою способность к таким открытиям.
11. Весьма полезным для развития творческого мышления
является обучение специальным эвристическим приемам
решения задач различного типа 23.
12. Важнейшим условием развития творчества студентов
является совместная с преподавателем исследовательская
деятельность. Она возможна лишь в том случае, когда
решается задача, ответ на которую не знает
ни студент, ни
преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной
в реальную научную или производственную проблему, что
обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы
самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и
др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней
мотивации особое значение имеет личностная
включенность
преподавателя в совместную деятельность со студентом 34.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]