Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА VII. Воспитательные основы социализации детей
в третьем и четвёртом классе отмечается заметный интерес к материальным ценностям мира взрослых: к деньгам, вещам, престижной
одежде. Для них становится значимым: кто мои родители, как я одет,
какая у меня собака, где и как я провожу лето. В этом же возрасте рождается «выход» и на приоритет духовных ценностей, принятых в мире
взрослых: Бог, природа, искусство.
Взрослеющие дети всегда, так или иначе, сопротивляются, если
взрослые игнорируют их реальную социальную жизнь, ценности их
социального опыта. Но учителя и родители воспринимают эти проявления как нарушение порядка, дисциплины, как своеволие и неуважение старших.
«Романтическая мифологема» покоится на первых двух. В её
основе – примитивное толкование важной идеи гуманистической педагогики – идеи самоценности личности ребёнка. С пафосом, достойным Ж.-Ж. Руссо, носители этой мифологемы заявляют о бережном
отношении к чистому и сокровенному миру детской души, о необходимости оградить детей от ужасов современного социума, об особых
способах предъявления им неоднозначных сторон взрослой жизни
(сексуальные отношения, нарушения прав человека, терроризм, этнические и религиозные противостояния и др.).
Но реальная детская жизнь, скрытая от глаз взрослых детская
субкультура – это не подпольный пласт культуры, не андеграунд. Она
живёт и развивается в тесной взаимосвязи с жизнью взрослых, «подпитывается» от взрослой культуры. Если взрослые озабочены поиском
работы, а дети – в одиночестве или наедине с Интернетом и телесериалами сомнительного содержания, то это, предоставленное самому
себе и не очень сытое детство рождает субкультуру, разрушающую
личность ребёнка. Ожидать, что такая субкультура самоценна, что она
станет почвой для рождения богатого социального опыта и поможет
в будущем самоопределиться в жизни, проблематично.
«Технологическая мифологема». Многие учителя начальных
классов по-прежнему ждут, что «сверху», (как это было прежде, во времена «Примерного содержания воспитания школьников») им предложат готовые программы воспитания. Иные сетуют, что технологии
воспитательной работы сильно отстают от технологий обучения: там
тебе и компьютеры, и проекты, и образовательные мастерские... В среде учителей по-прежнему сильно убеждение, что воспитание – это целенаправленное педагогическое воздействие на ребёнка, деятельность
достаточно рациональная и не меньше, чем обучение, нуждается время
от времени в модернизации своих технологий.
211
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
В таком представлении технологии воспитания мыслятся по
аналогии с технологиями познавательной деятельности. Именно этот
рецидив старой «знаниевой» парадигмы образования поддерживает
технологическую мифологему. Но воспитательное взаимодействие
педагога и ребёнка строится иначе, чем передача знания или формирование учебного умения. Воспитание – это всегда обращение к мотивационно-ценностной системе личности, оно невозможно без воодушевления, доверия, сотрудничества.
Воспитание вмешивается в жизнь ребёнка, в уже протекающую
социализацию. В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем образом мира, который складывается у
ребёнка под влиянием «свободного» социума. Этот мир никогда не бывает пассивным, он живёт во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание, даже если оно использует самую новомодную,
но шаблонную и формальную технологию.
Типология педагогических мифологем, которую мы рассмотрели,
конечно, условна, но над ней стоит задуматься, поскольку ориентиры
совершенствования практики воспитания следует искать прежде всего в области личностных и профессиональных ценностей воспитателя,
его готовности самосовершенствоваться и идти навстречу самоопределяющейся личности ребёнка.
Идёт сложный и мучительный поиск самой сущности процесса
воспитания и его цели. Современная педагогика ставит в центр своего внимания ребёнка как уникальную и целостную личность, которая
уже обладает возможностями восприятия нового социального опыта и
стремится к самоопределению в разнообразных жизненных ситуациях. Педагогика всё основательнее утверждается в понимании того, что
воспитание – это не «лабораторная банка», а открытое в жизнь, педа-
гогически организованное социальное пространство взросления. Следует признать, что мы как воспитатели не можем и не должны полностью
контролировать все социальные процессы, в которые включён ребёнок,
но мы призваны корректировать, обогащать, углублять и делать более
осмысленным стихийно складывающийся его социальный опыт. Так,
активные процессы становления рыночной экономики в нашей стране выдвинули на первый план большой интерес детей к практическим
проявлениям экономической жизни, основам предпринимательства,
вопросам собственности. Многих воспитателей порой шокирует этот
детский прагматизм, но разумные современные педагоги уже ориентируются на эти реальные потребности нового поколения, включают эти
ценности в содержание воспитания.
212
ГЛАВА VII. Воспитательные основы социализации детей
Неизбежно переосмысливается в свете социализирующей природы воспитания и результат воспитания, реализованность его цели.
До недавнего времени всякая попытка оценить «воспитанность» ребёнка, подростка, выпускника школы сводилась к определению уровня
освоения им установленных обществом норм поведения и проявления
критериального набора личностных качеств, например, коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, честности и др. (О. С. Богданова, З. И. Васильева, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, Г. Н. Филонов,
М. И. Шилова).
Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учётом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников
указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по
степени проявления у детей способности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.
Важно признать, что действия воспитателя, понимающего механизм взаимосвязи социализации и воспитания, всегда опосредуются
социальным опытом ребёнка. Такой воспитатель не станет «примерять» суждения и поступки ребёнка к тем или иным ситуациям нашей
взрослой жизни и оценивать, насколько он оказывается к такой жизни
готов. Современные дети рано начинают осознавать темп научно-технического прогресса, гонку информационных технологий и то, что их
собственная взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь родителей,
что многого им придётся добиваться самостоятельно. Они раньше,
чем их сверстники даже полвека назад, осознают безграничную свободу и неизбежность выбора. Именно поэтому воспитание призвано
создавать специальные условия для того, чтобы дети сами определяли
приоритеты своих действий, пробовали, искали, выбирали. В буднях
своей школьной жизни дети должны привыкать естественно решать,
какое задание выбрать из нескольких, предложенных учителем, какие
стихи выучить для конкурса, когда сдать творческую работу по природоведению, с кем дежурить, по каким правилам играть в известную
игру на спортивном часе.
В условиях современного воспитания чрезвычайно важно, чтобы
воспитатель (особенно профессиональный педагог) осознавал себя в
качестве агента социализации и, действуя, сам имел достаточно обширный ролевой репертуар. Первый опыт освоения функциональных
социальных ролей ребёнок получает в семье, в общении со своими родными как «значимыми другими». Но это ещё довольно скромный социальный набор. Именно школа даёт ребёнку разнообразие ситуаций
213
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
общения, новые ролевые позиции, и здесь важно не столько само количество социальных ролей, их содержание, сколько отношение ребёнка
к себе и окружающим в контексте этих ролей. Именно воспитатель,
проявляя себя агентом социализации, демонстрирует детям ожидания
ближайшего социального окружения, создаёт условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей и отношений, для поиска определённой согласованности их ценностными ориентациями и
принятой социальной ролью.
Таким образом, современное воспитание осознаёт свою социализирующую сущность и пытается её реализовывать. Многие проявления привычной воспитательной деятельности с позиций задач
социализации оказываются столь необычными, что у некоторых педагогов появляется стремление как-то обособить эту специфику. Так,
в литературе последних лет, особенно в учебных пособиях по социальной педагогике, часто встречается понятие «социальное воспитание». Его нельзя считать новым. Понятие «социальное воспитание»
вошло в обиход отечественной педагогики сразу после Октябрьской
социалистической революции 1917 года и чаще использовалось в сокращённом виде – «соцвос». Этот термин «работал» очень широко:
его применяли для обозначения государственных органов, которые
управляли детскими образовательными учреждениями, а также для
описания новой системы общественного воспитания. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Основы и
практика социального воспитания», где дал четыре характеристики
сущности социального воспитания: во-первых, это вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.);
во-вторых, это понимание воспитания как общественного явления,
опирающееся в организационном отношении на общественные формы
жизни; в-третьих, это воспитание социальных инстинктов, навыков,
создание социальной жизни детей и молодёжи в школах и внешкольных учреждениях, организация этой жизни на основе самоуправления;
в-четвёртых, это предмет социальной педагогики как научной и практической дисциплины.
С развитием педологии как отдельной области науки значительно активизировалось исследование проблем социального воспитания.
Это понятие закрепилось и в педагогике. Но после известных процессов, объявленных Постановлением ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», систематизированные
научные знания о социальной жизни детей, подростков и молодёжи
214
ГЛАВА VII. Воспитательные основы социализации детей
в поле зрения педагогики уже не входили. В 1950–1960-е годы на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Тогда же возродилась трактовка воспитания в широком и
узком смысле слова. В широком смысле коммунистическое воспитание включало в себя деятельность всех институтов воспитания, решающих задачи образования и обучения детей и молодёжи. Воспитание
в узком смысле слова было связано с воспитанием у молодого поколения марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической
нравственности, всестороннего и гармонического развития личности
строителя коммунизма.
Своё второе рождение термин «социальное воспитание» переживает с 1990-х годов в связи со становлением социальной педагогики как новой области научной и практической деятельности.
Происходит переосмысление сущности воспитания как социального
феномена, идёт поиск форм и способов воспитания подрастающего поколения непосредственно в практике социальной жизни, социальнопедагогической деятельности с семьёй, с неформальными объединениями подростков и молодёжи. И социальное воспитание начинает
пониматься как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых ей для успешной социализации. Ведущий теоретик современной социальной педагогики
А. В. Мудрик определяет социальное воспитание «как планомерное
создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации»
123
.
Бесспорно, в рамках специфичного предмета социальной педагогики понятие «социальное воспитание» имеет полное право на существование. Но это вовсе не значит, что собственно воспитание не
должно рассматривать свои взаимосвязи с социализацией, не должно
включать в свой предмет социализирующий потенциал. Если мы, педагоги, принимаем как данность позицию социализирующейся личности ребёнка в процессе воспитания, то значит, само воспитательное
взаимодействие с ребёнком должно строиться на иных принципах,
в иных алгоритмах содержания, в иной системе педагогических средств
и методов.
В прошедшие десятилетия периода советской педагогики наше
воспитание было жестко политически ориентировано на поведенческие цели. Идея воспитания «всесторонне и гармонично развитой лич-
123
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие. Пенза, 1994.
Ч. 1. С. 153.
215
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
ности строителя коммунизма» указывала на значимость формирования определённого набора качеств личности (советский патриотизм,
пролетарский интернационализм, коммунистический гуманизм, коллективизм, коммунистическая честность и принципиальность, трудолюбие и др.) и соответственного этим качествам типа поведения.
Но ещё С. Л. Рубинштейн в своей теории личности доказывал, что
личность являет собой не набор заданных и освоенных качеств, а способность «быть личностью», то есть проявлять своё отношение к миру
и к самой себе. Современная личностно ориентированная парадигма
педагогики в качестве цели воспитания видит развитие потребно-
сти и способности личности к жизненному самоопределению. Такая цель воспитания не может быть внедрена жестко, через механизмы
формирования знаний и поведенческих привычек. Цель современного воспитания ориентирует воспитателя на обеспечение понимания и
принятия детьми главных жизненных ценностей, накопления опыта
их эмоционального переживания, освоение практики реальных социальных действий, проявления ими своей индивидуальности.
Решающее переосмысление цели современного воспитания требует пересмотра и уточнения его основных принципов. Известно, что
принципы воспитания – это теоретические положения, которые «работают» как своеобразные установки и указывают пути реализации
цели воспитания в соответствии с установленными наукой закономерностями воспитания. Именно принципы определяют, какое содержание воспитания предпочтёт воспитатель для того, чтобы расширить
или обогатить социальный опыт детей, в каких формах он это будет
делать и какие методы воспитательной деятельности отберёт, заботясь
о социальном самоопределении ребёнка. Принципы – это своего рода
указатели «точек интенсивности» (М. К. Мамардашвили) социализации, детерминирующих современное воспитание.
Стоит специально подчеркнуть, что принципы – подвижная составляющая процесса воспитания. Серьёзные преобразования системы принципов вызывают смена или уточнение самой цели воспитания, но не меньшее значение имеет и углубление научной мысли в
области изучения закономерностей воспитания личности.
Следует обратить внимание на то, что отдельные тенденции процесса воспитания, обоснованные педагогической наукой, одни авторы
считают закономерностями воспитания, а другие рассматривают их на
уровне принципов воспитания
124
.
124
Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М. 2001. С. 195–205.
216
ГЛАВА VII. Воспитательные основы социализации детей
Принципы воспитания самоопределяющейся личности ориентируют на социализацию и указывают главные векторы «восхождения к
индивидуальности».
Принцип единства воспитания с жизнью
Воспитание столетиями ориентировалось на утилитарную установку «готовить детей к жизни». На уровне развития культуры и
информационных технологий в прежние века действительно можно
было некий «пакет» жизненного опыта взрослых передать детям и
быть уверенным, что он пригодится в их будущей жизни. В условиях
префигуративной культуры педагогическое сознание должно принять
как данность: во всех отношениях ребёнка к жизни подготовить нельзя, но можно воспитывать, проживая сегодняшнюю жизнь, обращаясь
к социальному опыту ребёнка, ища равновесие между спонтанными,
неформальными и целенаправленными влияниями.
Этот принцип указывает на объективную необходимость понимать воспитание как педагогическую организацию образа жизни
воспитанников. Осваивая важнейшие социальные представления и
навыки социального поведения, накапливая готовность к исполнению
социальных ролей, проявляя собственную волю, самосознание, индивидуальные способности, ребёнок начинает постигать своё жизненное
предназначение, смысл своей жизни.
Одна из важнейших задач, которую решает воспитание, – найти
способ поддержания равновесия между пространством реальной социальной жизни и жизненным опытом ребёнка. Это равновесие возможно только как управляемое противоречие: реальный поток жизни всегда всеобщ и первичен, а индивидуальный социальный опыт ребёнка
вторичен и избирателен. С одной стороны, воспитание, которое решает задачи социализации, неизбежно стремится учесть и интерпретировать достижения настоящей жизни: оно обращается к поведенческим
образцам реальных людей, привлекает внимание детей к современным
событиям, всегда озабочено необходимостью дать самые актуальные
навыки социальной жизни, информационных и производственных
технологий.
Но, с другой стороны, воспитание должно соотноситься и с конкретной жизнью самого ребёнка: его детскими интересами, привычками, событиями его жизни. Ещё Я. Корчак утверждал как обязательное
правило воспитателя: уважать право ребёнка на тайну, на ошибку, на
детское незнание и трудности роста, право текущего часа и сегодняшнего дня жизни.
217
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
Принцип педагогического взаимодействия с семьёй ребёнка
Семья по праву считается институтом первичной социализации,
так как обеспечивает ребёнку самый ранний опыт социального взаимодействия, освоение первых ценностных представлений и норм.
Здесь, в окружении родных, естественно выступающих как «значимые другие», он присваивает необходимые ролевые модели поведения.
Школа действует как институт вторичной социализации. И дело
не столько в том, что она позднее «подключается» к процессу социализации, сколько в создании здесь для ребёнка другого социального контекста с неизмеримо большим, чем в семье, набором моделей
идентификации, но с меньшей эмоциональной и личностной значимостью.
Для ребёнка родители и учитель – носители разного социального опыта. Родители проявляют обобщённый жизненный (витагенный)
опыт, включающий опыт предшествующих поколений семьи, этнические и религиозные традиции; они создают пространство личной жизни ребёнка. Учитель воплощает обезличенный духовный опыт человечества, достижения культуры, науки и организует социальную жизнь
ребёнка во внешней (относительно семьи) среде.
Семья и школа пользуются разными «кодами» в социализации
и воспитании, именно поэтому необходим их живой контакт и взаимодействие. Попытка государственных структур (и политической
власти, как это ещё недавно было) подчинить семью школе, заставить
её однозначно соответствовать некой идеальной модели разрушает не
только живую природу семейной социализации, но и лишает школу
реальной практики переживания бытия.
Принцип приоритетности социального опыта ребёнка
Воспитатель, вставший на позицию личностно ориентированной
педагогики, технологически организует воспитание не как систему
мероприятий, от которых следует ждать формирования у детей неких
качеств, черт характера, убеждений в соответствии с поставленными
целями. Он выходит на уровень детского социального опыта и тогда
обнаруживает, что личностные преобразования у детей происходят в
ситуациях организованного опыта дружеского общения, конкурентного (конкурсного, соревновательного) поведения, совместного обсуждения жизненных событий, общего переживания воздействия художественных произведений, духовного творчества.
Лучшее, что может сделать воспитатель, – развить у детей способность осваивать новый опыт и соотносить себя с этим опытом.
218
ГЛАВА VII. Воспитательные основы социализации детей
Принцип ценностно-смысловой направленности воспитания
Этот принцип указывает на сущностную характеристику содержания воспитания. Представление о содержании воспитания в «формирующей парадигме» всегда связывалось с набором личностных
качеств, систематизированных по «основным направлениям» всесторонне и гармонически развитой личности строителя коммунизма: физическое, умственное, нравственное, трудовое, идейно-политическое
и т. д.
Но все преобразования личности ребёнка, включённого в воспитательный процесс, взаимодействующего со взрослыми и сверстниками, происходит, во-первых, не на внешнем, поведенческом плане, а в
области смыслообразующих мотивов. Предметом воспитания выступают ценностные установки и личностные смыслы, регулирующие
действия и поступки ребёнка в ситуациях нравственного выбора. Несмотря на то что общественная культура всегда располагает на уровне теоретических идей неким «набором» ценностей, просто передать
их детям, «упаковав» как некую информацию, или жестко внедрить в
сознание невозможно. Ценности присваиваются ребёнком как индивидуальный выбор в конкретно проживаемых обстоятельствах и ситуациях. Такой результат самостоятельного выбора становится жизненной ориентацией, убеждением, приобретает личностный смысл.
Воспитание должно создавать условия для познания детьми самих себя, своих возможностей и притязаний, для социального поиска
и творчества, для жизненного самоопределения. Ключ к подлинной
социализации лежит в освоении личностью позиции субъекта воспитания.
Принцип социальной общности и сотрудничества
Задачи социализации неизбежно требуют подготовить ребёнка
к жизни среди людей, в сотрудничестве с людьми. Советская педагогика ревностно исповедовала принцип коллективизма как ведущий
принцип коммунистического воспитания. Это дало возможность некоторым ревнителям чистоты личностно-гуманистического подхода к
воспитанию (в недавнем прошлом столь же убеждённо выступавших
за коллективное воспитание) отказаться от этого принципа, мимоходом опровергнув значимость для педагогики воспитательных систем
А. С. Макаренко
125
, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова.
125
Азаров Ю. П. Не подняться тебе, старик. М., 1989.;
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических
теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999. С. 165–179.
219
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
Нельзя не признать, что понятие «коллектив» как педагогический
феномен, как важнейшее средство социализации менялось на протяжении XX века. Современное понимание коллективного начала в воспитании предполагает признать необходимость включения в социальный опыт ребёнка «отношений ответственных зависимостей» (термин
А. С. Макаренко), которые рождаются только в коллективной общественной деятельности. Без этих отношений взрослеющий человек не
сможет осознать и принять свою общность с другими членами социума,
не научится сотрудничать, то есть взаимодействовать, обмениваться
ценностями. Воспитание, ориентированное на успешную социализацию, – это процесс «приобщения к общему и должному» (О. С. Газман).
Нельзя не брать во внимание, что в детской среде, особенно
в крупных городах, активно проявляется социальное неравенство:
большая разница в статусах семей, разное экономическое положение.
Важнейшим средством социальной защиты детей, выравнивания их
возможностей для социального старта может стать коллектив.
Любые принципы воспитания, в какие бы формулировки они ни
облекались, всегда абстрактная декларация. Они начнут «работать»
и одухотворять воспитательную деятельность, только будучи принятыми самими воспитателями.
7.2. Ситуации социального опыта –
элемент процесса воспитания
Обращение к воспитанию с позиции социализации требует серьёзного уточнения его технологического аспекта. Когда мы говорим,
что человек живёт в обществе, то, по существу, это означает, что он
попадает в разные жизненные ситуации. Каждая жизненная ситуация
предполагает не просто некие условия или обстоятельства, а обязательно конкретные взаимодействия с людьми, предметами, информацией.
Прямое значение латинского слова situs – позиция, положение.
В современном человекознании «ситуация» определяется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств, детерминирующих тот
или иной характер протекания деятельности. Так, А. Н. Леонтьев широко использует термин «предметная ситуация», которую относит к
существенным сторонам процесса целеобразования; В. С. Мерлин
указывает на ситуацию как на определённую внешнюю обстановку,
вызывающую соответствующие мотивы личности, а Б. Ф. Ломов подчёркивает, что ситуация – это всегда система событий. Таким образом,
многие известные психологи рассматривают ситуацию как элемент
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]