Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
На рубеже семи-восьми лет у ребёнка возникает осознание своего
«социального Я», которое характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно
значимой деятельностью, учением; зарождается рефлексия, складывается осознание себя как субъекта отношений со взрослыми.
К девяти – одиннадцати годам, при переходе ребёнка из начальной школы в среднюю, происходит качественное преобразование
«системы Я»: возникает ориентация на социальные цели, рождается
«жизненная перспектива», которая включает и представление о своём
«идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта общения
со сверстниками.
Известный английский исследователь в области психологии
и педагогики воспитания Р. Бернс определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок,
направленных на самого себя, куда входят:
1) образ «Я» – собственное осознание своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств;
2) самооценка;
3) потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные
действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой
114
.
Р. Бернс считает, что важнейшая задача родителей и педагогов
состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть
счастливыми людьми, они должны иметь положительное представле-
ние о себе.
Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осознаётся личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нём можно начиная с подросткового возраста.
Но ребёнок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не
столько осознаёт её, сколько переживает в виде особого комплекса
социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи всё чаще именуют их понятием «самоотношение».
Основы самоотношения закладываются в раннем детстве и очень
серьёзно зависят от того, как с ребёнком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное
114
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 32.
171
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
отношение к себе у ребёнка может резко измениться от сильного переживания определённой жизненной ситуации. Развод родителей, смерть
близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу
могут переживаться ребёнком как ситуация социальной неуспешности,
и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные
успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами,
осознание отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.
«Я-концепция» как совокупность всех представлений о себе,
установок на себя выражена тремя основными «модальностями»:
«реальное Я» – установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус;
«социальное Я» («зеркальное) – установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают, видят другие;
«идеальное Я» – установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хочет, надеется, стремится стать, это образ, прототипом которого часто становится конкретный человек, поразивший,
вызвавший восхищение ребёнка.
Окружающий мир, многообразные взаимодействия с людьми ребёнок воспринимает сквозь призму «Я-концепции». Ещё Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе,
через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности»
115
.
Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим
миром, следует подчеркнуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвёртым элементом психолого-педагогического
механизма становления социального опыта ребёнка являются ЕГО
СОЦИАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ, в которых он соотносит себя с действительностью.
Ещё С. Л. Рубинштейн доказывал, что человек личностно активен и всегда сам создаёт условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения» личности он называл три: отношение к предметному миру,
115
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.:
В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 144.
172
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
к другим людям, к самому себе. «Жизнь, – писал С. Л. Рубинштейн, –
это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной
критерий его отношения к жизни – строительство в себе и в других
новых, всё более совершенных, внутренних, а не только внешних форм
человеческой жизни и человеческих отношений»
116
.
Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности
ребёнка: в контексте игры, учёбы, общественно полезного и художественного труда, в общении. По мнению известного автора «концепции отношений человека» В. Н. Мясищева, отношения – это особые
состояния личности, предшествующие её реальному поведению.
«Психологические отношения человека в развитом виде представляют
целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных
связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она
выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его
переживания»
117
.
Современная социальная психология детства рассматривает социальные отношения ребёнка в нескольких аспектах:
• функционально-ролевые отношения;
• эмоционально-оценочные отношения;
• личностно-смысловые отношения.
Функционально-ролевые отношения проявляются в границах
социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и самоорганизованных сообществ. Большая часть этих
отношений складывается без участия взрослых, как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.
Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребёнка в деятельности и общении, его симпатии и
антипатии, выбор партнёра, готовность к сотрудничеству или отказ от
него.
В поведении старших дошкольников и первоклассников педагоги
часто наблюдают попытки «ябедничать»: сообщать взрослому, что ктото из детей нарушает его распоряжения или установленные правила
поведения. На самом деле так проявляется нормальная природа эмоционально-оценочных отношений. Становление социального опыта
116
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 379.
117
Мясищев В. Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. С. 16.
173
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
детей протекает таким образом, что сначала они оказываются способными оценить своих сверстников (это воспитатели и принимают за надоедливое ябедничество), а гораздо позже – подтвердить соответствие
норме в своём поведении.
Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребёнка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений
ребёнка менее открыт педагогическому наблюдению, чем два других.
Он достаточно отчётливо проявляется в ситуациях выбора, которые
создаёт сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать
или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать
взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу;
отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза»
для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора,
ребёнок берёт на себя ответственность за изменение своего поведения
в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.
Социальные отношения, являясь сущностной характеристикой социального опыта, проявляются в трёх основных формах.
Во-первых, в эмоционально-оценочной. Социальные отношения в
структуре социального опыта ребёнка характеризуются тем, что они
переживаются. В психологии давно известно, что именно эмоции обеспечивают в процессе социальной жизни личностное оценивание и предпочтения.
Достаточно часто маленькие дети боятся любого человека в белом халате, принимая его за врача, в общении с которым был опыт
переживаний страха и чувства беспомощности. Младший школьник
радуется первым общественным поручениям учителя, потому что
ещё в играх с отцом увлечённо выполнял поручения «дежурного по
кухне», «вахтенного», «связиста». Свой социальный опыт ребёнок
не столько осознаёт, сколько переживает: он испытывает радость и
удовлетворение, если получает задание в той области, где чувствует себя успешным, опытным, способным; его охватывает тревога и
страх, если предполагаемые действия он уже переживал как малоуспешные или контроль со стороны взрослых был строг, а оценки
несправедливы.
Наблюдения за учащимися начальных классов убеждают в правоте В. А. Сухомлинского, который связывал социализацию с богатством эмоциональной жизни детей. В тех ситуациях, когда учитель
сообщает информацию бесстрастно, не проявляет своего собственного
отношения к событиям и фактам, не вызывает сопереживания у детей,
174
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
они плохо понимают и запоминают материал, воспроизводят невыразительно и шаблонно. А главное, у младших школьников в таких
случаях почти не складываются поведенческие представления о существующих в реальном, взрослом мире социальных и нравственных
явлениях, они не осознают свою причастность к ним, затрудняются
в оценке происходящего.
Для процесса социализации ребёнка чрезвычайно важна его эмоционально-ценностная связь с окружающими людьми (и ровесниками, и взрослыми), гибкость и динамичность этой связи.
Во-вторых, проявление социального отношения у детей выступает, в когнитивной форме, в виде интереса к общественной и нравственной жизни общества. Показателями такого интереса являются
вопросы детей к воспитателю, учителю, родителям, их высказывания
и суждения по различным проблемам социальной жизни (например,
обсуждение своих впечатлений от экскурсии в автобусный парк, сочинение «Если бы я был президентом»).
Третья форма проявления социального отношения детей –
действенно-преобразовательная: отдельные действия, поступки,
правда, часто по аналогии с действиями взрослых, сверстников, даже
героев кинофильмов. Здесь следует учитывать, что сама практика социального поведения в детском возрасте ещё очень ограничена.
При характеристике социального опыта личности в социологической и психологической литературе нередко используется понятие «мотивирующий фон» (А. Г. Здравомыслов, Г. Ф. Карвацкая,
А. Н. Леонтьев, В. Момов, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов). Он представляет собой своеобразную совокупность побуждений, как объективных
(непосредственно вытекающих из реальной ситуации), так и персонифицированных (ценностные ориентации и позиции личности, опосредованные её личным своеобразием, потребностями, мировоззрением).
В литературе имеются попытки представить типологическую структуру мотивирующего фона личности. Большинство авторов выделяют
четыре интегративные сферы:
1) познавательно-мировоззренческая (знания о природе и обществе, приведённые в мотивирующее действие);
2) телеологическая (жизненные планы, цели и устремления);
3) оценочная (отражает стремление к выбору, определению меры
и оценке собственных действий);
4) сфера должного (охватывает осознание личностью своих обязанностей перед обществом, конкретно – перед определённым
коллективом, учителем, родителями).
175
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
Осмысление значимости мотивирующего фона в становлении
социального опыта ребёнка приводит к важному педагогическому выводу: внешние воздействия, в том числе педагогические, принимаются
личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл
лишь в том случае, когда они детерминированы не только значимостью для социального окружения, но и значимостью для социального
опыта самой личности.
Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в различных жизненных ситуациях и переживание этих
ситуаций, раздумья над наблюдаемыми поступками других людей и их
переживание и, наконец, косвенный опыт других людей, заключённый
в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино, переработанный и «присвоенный».
Очевидно, что социальный опыт ребёнка составляют как элементы синтеза сложившейся культуры, так и элементы обыденного сознания, но их соотношение всегда достаточно неопределённо и дискретно.
В практике начальной школы у большой части педагогов это создаёт представление, что социальный опыт детей младшего школьного
возраста – область, ещё только зарождающаяся и потому не заслуживающая особого внимания. Отсюда процесс воспитания и обучения
в массовой начальной школе к детскому социальному опыту практически не обращается. В результате такого педагогического пренебрежения личностное развитие младших школьников серьёзно обедняется.
Школа усиленно ориентирует детей на освоение программного материала по учебным предметам и не реализует их личностный потенциал
на уровне непосредственного восприятия мира, первого опыта саморегуляции. Следуя мысли Р. Бернса, учебная программа начальной школы «давит» на скрытую программу социализации, которую ребёнок
в первые школьные годы также не менее активно осваивает. Программа
социализации не осознаётся так отчётливо, её нельзя зафиксировать
в категориях учебных достижений, «но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, его представление
о себе и о том, что думают о нём другие»
118
.
Поэтому одна из важнейших задач педагогов начальной школы – помочь ребёнку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа.
Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обучения, их следует направлять не столько на реализацию этого содер-
118
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 249.
176
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
жания, сколько на соотнесение его со своим социальным опытом: что
принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чём ещё раз утвердиться, над чем впервые задуматься.
6.2. Педагогическая характеристика структуры
социального опыта ребёнка
Традиционная педагогика, связанная с исследованием «воспитания в узком смысле», в поле своего зрения, как правило, не включала
изучение социального опыта ребёнка. Между тем явно ощущается потребность в экспериментальных данных по таким аспектам, как проявление показателей социального опыта детей, сложившегося в определённой микросреде; выявление роли специально организованного
воспитательного и учебного процесса в формировании социального
опыта детей; воплощение социального опыта воспитанников в их личностных качествах.
Основываясь на понимании социализации как процессе самостоятельного выстраивания ребёнком своего социального опыта, мы выделяем такие существенные педагогические характеристики его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.
1. Содержательный аспект системы социального опыта ребёнка
выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятельности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.
Современная психология определяет категорию «представление»
как образное, обобщённое знание объективной действительности, как
субъективное отражение окружающего предметного мира (Л. И. Божович, А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Субботский).
Структуру социальных представлений в современной психологии принято рассматривать как единство когнитивного, эмоционального и действенного (поведенческого) компонентов.
Когнитивный компонент содержит информацию, которую ребёнок получает из разных источников, в различной степени осознаёт
и структурирует, используя для объяснения событий и явлений.
Эмоциональный компонент социальных представлений выражает эмоциональное отношение ребёнка к тем или иным явлениям
социальной действительности, к людям или к самому себе как члену
социума.
Действенный (поведенческий) компонент социальных представлений детей проявляет их мотивационную сущность, желание или
177
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
нежелание действовать в смысловой «рамке» данного представления.
Этот компонент опосредует поведение ребёнка и указывает на то, что
социальные представления – это не столько система знаний об обществе, сколько система смыслов.
Главным объектом внимания при исследовании содержательной
стороны социального опыта детей является их речевая коммуникация.
Высказанное ребёнком понятие или суждение уже как бы обозначает
его поступок, даже ещё не осуществлённый, а существующий в будущем, ибо даже мысль есть «индивидуально-ответственный поступок»
(М. М. Бахтин).
Так, в нашем исследовании мы изучали представление младших
школьников о «хорошем человеке» (в опросе участвовали 287 учащихся вторых, третьих и четвёртых классов). Анализ устных и письменных
суждений детей показал, что почти все опрошенные дети (97,9 %) имеют достаточно определившееся представление о «хорошем человеке».
Представление о «хорошем человеке» в образе взрослого чаще
всего дети характеризовали такими качествами, как: добрый, готовый
помочь, трудолюбивый, красивый, весёлый. У «хорошего человека» в
лице сверстника дети больше ценили: отзывчивый, весёлый, умелый,
честный, умный. Нередко в качестве обобщённого образца «хорошего
человека» выступают представители той или иной профессии, с которыми ребёнок реально встретился в жизни или, что чаще, вынес эти
представления из телевизионных сериалов («хочу быть умным бизнесменом», «врач – обязательно хороший человек: он смелый, потому
что не боится делать операцию, и ему все верят», «лесники – всегда
хорошие люди, они всё доброе берут от природы»).
Примечательно, что для второклассников основными образцами «хорошего человека» явились близкие люди, родители (47,4 %),
для третьеклассников они составили 33,3 %, а для учащихся четвёртых классов – 18,6 %. Напротив, друзья-сверстники воплощают черты «хорошего человека для 24,7 % четвероклассников, для 14,0 %
третьеклассников и для 11,8 % второклассников. Обобщённый в литературном образе «хороший человек» чаще становится ориентиром для
учащихся четвёртых классов (25,8 %) и третьих классов (17,0 %), чем
для второклассников (9,2 %).
Социальные представления, определяющие содержательную сторону социального опыта ребёнка, создают в его сознании своеобразную модель социального отношения. На основе такой модели ребёнок
устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме.
178
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Очень важно отметить, что ещё до проявления социального представления в акте собственного поступка социальный опыт ребёнка содержит достаточный объём как бы «невостребованных» социальных
представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.
На эту тенденцию мы обратили внимание, изучая представления
младших школьников о смысле жизни и главных жизненных ценностях. Трудно не признать, что из всех ситуаций выбора, которые стоят
перед человеком, выбор смысла жизни особенно важен и столь же сложен. Именно поэтому взрослым нередко кажется, что дети пребывают
в той счастливой и беззаботной поре жизни, когда ещё рано отдаваться
этим мучительным поискам.
Но наши исследования показали, что дети в младшем школьном
возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных
ценностей в различных её аспектах: ради чего живёт человек на свете,
что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремиться, а чего остерегаться и не допускать? Но вербальное объяснение этих
социальных представлений они способны дать лишь в специально созданных ситуациях переживания смысла своего социального представления, как бы условного его «проживания» вместе с вымышленными
героями или сказочными персонажами.
Так, в нашем эксперименте (в опросах участвовал 121 младший
школьник), изучая представления первоклассников о главных жизненных ценностях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей
дети осознают: саму жизнь, здоровье (92,6 %), мирное течение жизни
(81,1 %), ибо межнациональные и политические столкновения последнего времени делают для них настоящую войну далеко не эпизодом
прошедшей истории. Значительное число первоклассников выделяют
как жизненную ценность семью (52,0 %), любимую работу (44,6 %),
возможность жить в единстве с природой (34,7 %), иметь друзей
(28,8 %). Достаточно необычным признаком, отражающим сегодняшние социально-экономические тенденции, явилось указание
71,7 % первоклассников на «деньги» как значимую жизненную ценность, «машину» (23,1 %) и «имущество» (18,2 %). Примечательно
также, что 15,7 % первоклассников выделяют в качестве духовной ценности жизни Бога. Всё это, несомненно, свидетельствует о меняющемся «образе общества» в микросоциуме современных детей.
2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта
ребёнка выражается через тенденцию проявления рефлексив-
179
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
ной позиции личности, её активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.
Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребёнка
можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать
о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных
опросников, например, «Когда я буду взрослым...», «Я очень люблю...»,
«Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье – это...», методик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например,
модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).
Так, данные о позиционно-оценочном аспекте социального опыта учащихся первых классов мы получили методом анализа стандартизированного опросника My auto biography. Такой лист традиционно заполняют дети в американской начальной школе. Для наших
первоклассников он был переведён на русский язык с точным сохранением расположения вопросов, рамки, имитирующей место для фотографии, где дети рисовали свой портрет. В нашем опросе участвовали первоклассники Мурманска, Оленегорска Мурманской области,
Санкт-Петербурга и Джексонвилла (штат Флорида, США), всего
150 человек.
Условная структура самопознания социального опыта, заложенная в «Автобиографии», включала рубрики в логике опросника «Что я
знаю о себе»: моя семья, мои друзья, мои любимые занятия, мои мечты,
моё настроение (отношение к жизни во всей её совокупности в данный
момент).
Анализируя «Автобиографии» американских и российских первоклассников, в центр внимания мы поставили не разброс конкретных ответов, а проявление эталонной системы социальных ценностей
(«нормативный канон личности»). Несомненно, сама жизнь (с её ещё
неразличимыми детским сознанием социальными, экономическими,
демографическими, идеологическими, культурологическими параметрами) в США и в России весьма различна. Понятно и без особого сравнительного анализа, что действие институтов социализации и
конкретное содержание детства в нашей стране и в США существенно
отличаются. Но есть и «интерсоциальные» проявления детского социального опыта: восприятие, осознание своего места в семье, в среде сверстников, своих любимых занятий, своих жизненных планов
и стремлений.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]