Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие

лись с позиций классовой обусловленности процесса формирования личности и на уровне «соцвосовской» практики внедрялись в виде устойчивых педагогических «штампов»:

ковать сущность воспитания. Он одним из первых в нашей советской педагогике пришёл к пониманию того, что воспитание – общественное явление и должно быть пронизано всеми достижениями новой совет­ской общественной жизни: «Коммунистическое воспитание, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между де­лом, как будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле со­знательно и целеустремлённо проводилось на протяжении всего гран­диозного опыта социалистической стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или по­литического значения, не имели бы и значения воспитательного, кото­рые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта»73.

ми, явлениями) перестаёт быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

гообразные воздействия на личность обновляющейся социальной среды, не только характер жизненных обстоятельств и воспитание само по себе (пусть даже и совершенно новое в своих принципи­альных ориентирах и методах), но и степень согласованности, взаи­модействия между этими явлениями. Эта мысль о соотнесённости, взаимосвязи социализации и воспитания, по существу, становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А. С. Макарен­ко. Поэтому А. С. Макаренко выступал против тех деятелей педагоги­ки 1920-х годов, которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу стро­ительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребёнка. Он подчёркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле… Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом са­мого ребёнка»74.

влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотритель­ный, знающий коллективист. Но не только способность к действию, но нужна и большая способность к торможению, тоже отличная от ста­рой способности. Очень важна способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутьё»76. Перед нами, по существу, характеристика субъекта социализации, которого современное образование рассма­тривает в качестве своей цели.

как динамическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия от­личается от последующей системой взаимоотношений между воспи­тателем и детьми, между самими детьми, отношениями к другим кол­лективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А. С. Макаренко показывает педагогическую технологию формирова­ния коллективистского социального опыта.

как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и все­го коллектива коллективистская социальная установка.

зует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): весёлый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помогают детям лучше узнать друг друга, найти единомыш­ленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определённые трудовые усилия.

ляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, со­ветской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десяти­летиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скороговоркой формулировалось, что дальняя перспектива – это меч­ты воспитанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитываю­щего коллектива, какова её роль в системе «параллельного педагоги­ческого действия».

двигали в адрес педагогической системы А. С. Макаренко запальчи­вые реформаторы от педагогики начала 1990-х годов. В самой природе воспитывающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимостей» и личные отношения действуют параллельно. Ши­рокая система поручений, регулярная смена состава Совета команди­ров, практика сводных отрядов создавали в практике колонии и ком­муны А. С. Макаренко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало развиваться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственности, предательству.

ганизованной структуры коллектива создаёт и в неформальной струк­туре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, ис­креннего убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принима­лось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность. Каков же должен быть масштаб личности воспитателя, уровень его пе­дагогического мастерства, чтобы воспитать у детей такие социальные ориентации и такой тип социального поведения!

(то есть полный отрыв детей от семьи) – лучшая и самая перспектив­ная форма советского общественного воспитания.

валась из представления о семье как коллективе: этот естественный фактор социализации, несущий жизненно важные, но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять. А. С. Макаренко пишет: «…мы должны организовать семейное воспи­тание, и организующим началом должна быть школа как представи­тельница государственного воспитания. Школа должна руководить семьёй»79.

ную от буржуазной западной педагогики, всё-таки ещё не отрывалась от прогрессивной международной проблематики. Это было возмож­ным до конца 1920-х годов. Поэтому в изучении проблем социализа­ции советской педагогикой в эти десятилетия отчётливо проявлялись две тенденции: первая – стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая – убеждён­ность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В 1930-е годы эти тенденции по существу уравновеси­лись тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаи­мосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в обла­сти формирования личности. А Постановление ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования лич­ности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование соци­альных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

стороженно. Это было вызвано в первую очередь тем, что она шла не от идеологии, не от идеала «всесторонне развитой личности строителя социализма», а от социальных реалий, от потребностей экономики и психофизиологии труда.

ценных качеств личности); психофизиологические (реакции и состо­яния организма под воздействием определённых предписаний); орга­низационно-волевые (совокупность организационных и технических факторов, заводская среда в целом). Очевидно, понятие «установка» в его концепции не несло принятого в современной психологии смыс­ла, но определённо обозначало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека.