Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
(с трех до шести лет) и подростковом возрасте (с десяти до пятнадцати
лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.
Нетрудно заметить, что личностные позиции ребёнка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая становится базой для последующей. В дошкольном детстве ребёнок успевает освоить обе позиции, к шести годам проходит первый «концентр»
своего социального развития. Он уже достаточно понимает социальный смысл различных видов деятельности людей, в игре осваивая
определённый набор социальных ролей, способен понять ценность
общего дела и встать на позицию другого человека.
Социальная позиция ребёнка младшего школьного возраста (с
шести до девяти лет) представлена только в форме «я в обществе». Идёт
освоение социального опыта в процессе учебной деятельности: овладение знаками, символами, социально зафиксированными действиями, выработка способов обращения с предметами, рефлексия на свои
действия и поведение, прежде всего в рамках учебной деятельности.
Позиция «я и общество» отчётливо заявит о себе только в десять лет.
Десятилетние школьники начинают осознавать общество не просто как
совокупность знакомых людей, а как объективно существующую социальную организацию. У взрослеющего ребёнка возникает стремление в
определении своего места в обществе, в общественном признании.
Но из этих двух социальных позиций «выпадает» детская жизнь с
девяти до десяти лет. В этом возрасте ребёнок пытается выйти за рамки
детского образа жизни, занять общественно значимую позицию среди
сверстников. Промежуточный, переходный период между позициями
«я в обществе» и «я и общество» характеризуется, на наш взгляд, накоплением потенциала субъектности, когда ребёнок выражает собственную позицию, проявляет самостоятельность, устанавливает более значимые для себя отношения с окружающими.
Обширные материалы исследований современных психологов
(Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман) показывают, что достижение определённого уровня социальной зрелости
на конкретной стадии онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребёнка, предшествует ему. Иными словами, сначала возникают
новые для ребёнка социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их осмысливать и переживать.
Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в её продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы
191
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
и ценности), определяют формирование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания закономерностей социализации
личности в детском возрасте, так как ребёнок дошкольного и даже
младшего школьного возраста ещё не включён в научное познание
действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-образном уровне некий метафорический «образ мира».
Он и становится важным регулятором социальных отношений
ребёнка.
Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Лентьев, Б. Ф. Ломов,
В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,
В. А. Ядов) в своих работах доказали, что «образ» как форма существования ценностного отношения реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира».
1. Образ – это «объективированное переживание» (П. Н. Шихирев). В своём содержании образ несёт как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознаваемое ребёнком,
способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ
хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»). «Образ мира» у ребёнка – это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости
и отчётливости образа мира зависят поведенческая ориентация
ребёнка в конкретной ситуации, активность и избирательность
его действий.
2. «Образ мира» – это ещё и субъективная «картина мира». Она
отражает особенности самой личности, её внутреннего мира,
её отношения с окружающими. «Картину мира» в социальной
психологии принято рассматривать как систему «пространств»,
отражающих смысловые отношения субъекта с миром:
• «физическое пространство» отношений к окружающей
природной и рукотворной среде;
• «социальное пространство» отношений к другим людям;
• «моральное пространство» норм и ценностей;
• «личностное пространство» отношений к себе.
Как элементы обобщённого «образа мира» эти отношения отражают, с одной стороны, избирательные характеристики восприятия
ребёнка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенден-
ции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребёнка, его
192
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
успешная социализация серьёзно зависят от того, насколько ребёнок
признаётся субъектом взаимоотношений с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.
3. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается
ребёнком как общий с другими людьми – взрослыми и ровесниками. Поэтому в становлении «образа мира» у детей так
важен опыт старших и сверстников. Ребёнок не просто запечатлевает и аккумулирует его, а ещё и типизирует, то есть
запоминает определённую систему действий и способен её воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние
девочки, играющие «в больницу», достаточно точно выстраивают типичные действия врача и пациента, которые наблюдали
в опыте взрослых.
Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребёнок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и
успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате
нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего
или их намеренных положительных демонстраций. Для ребёнка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он
отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий,
нормы и ценности.
4. «Строительным материалом» для социального образа служат
не только пространственно-временные представления ребёнка,
но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в
виде абстрактных понятий или описывается с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутренней
речи, каждый из которых имеет свою специфику и своё предназначение в конструировании социальных образов.
Первый тип: внутреннее проговаривание, речь про себя, сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь,
как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных
задач.
Второй тип внутренней речи – использование специального
«кода»: мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии. Человеческая культура как бы старается закрепить в
сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь
на архивы и письменные источники.
Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных
стереотипов: традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней
193
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
речи позволяет оформить связную картину мира с помощью определённых стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.
5. «Образ мира», возникающий в сознании ребёнка, неизбежно
оказывается идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского
«образа мира» заключается прежде всего в той мере доверия
повседневному поведению взрослых, которая направляет его
поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные воспитательные примеры «значимого взрослого»,
которые строятся по формуле «делай, как я».
Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребёнка должна быть достаточно адекватной
реальности, то есть важнейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять содержанием, сколько-нибудь одинаково
воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведёт к достаточно согласованному или совместному
выстраиванию социального действия.
Ребёнок «конструирует» образ социального мира, одновременно
действуя в этом мире и уже ориентируясь на него. Так, мы поставили
детей девяти-десяти лет в ситуацию анализа реальных событий своей жизни и попросили назвать самое важное событие (в опросе участвовали 153 учащихся третьих и четвёртых классов: 73 мальчика
и 80 девочек).
Таблица 6.2
Представления младших школьников о самых значимых событиях своей
жизни (в процентах к общему числу участников опроса)
Группы ответов Мальчики Девочки
Встреча с человеком
(«нашёл себе друга», «родился брат»)
Приобретение желанной вещи
(«купили велосипед», «… смартфон»,
«…компьютер», «…куклу Синди»)
Поездка (к морю, в деревню, за границу…) 19,2 10,0
Праздники (Новый год, день рождения) 35,6 40,0
Поступление в школу 15,1 15,0
Овладение интересной или значимой
деятельностью (научился плавать, ездить на лыжах
с горы, играть в теннис, косить, вязать на спицах…)
2,7 3,8
6,8 16,3
9,6 5,0
194
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Появление в доме любимого животного
(«купили собаку», «…хомяка», «…кошку»,
«родились котята»)
Преодоление себя («победил в соревнованиях»,
«успешно выступила на концерте»,
«ходил в настоящий поход...»)
Отсутствие ответа 4,1 2,5
8,2 10,0
4,1 5,0
Разброс представлений детей о самом важном событии своей жизни оказался достаточно широким. Единодушие они проявили лишь в
указании на значимость праздников (35,6 % мальчиков и 40,0 % девочек) и довольно дружно (15,1 % мальчиков и 15,0 % девочек) назвали
как самое важное событие поступление в школу.
Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнившиеся поездки и путешествия (19,2 %) и не менее важным (9,6 %) –
овладение новой, значимой в ребячьей среде и интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на трудовые действия.
У девочек вторым по значимости событием (отмечено в 16,3 %
ответов) являются желанные приобретения, чаще предназначенные
лично им (кукла, роликовые коньки). Среди мальчиков подобные события посчитали важными лишь 6,8 % опрошенных, но интересно, что
в этих ответах мальчиков встречались указания на «взрослые» приобретения, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как
событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился большой
телевизор»).
Достаточно ярко пережитым событием и для мальчиков (8,2 %),
и для девочек (10,0 %) стало появление в доме животного: собаки, кошки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастливым человеком,
потому что у меня теперь есть друг – моя собака Долли».
Лишь 2,7 % мальчиков и 3,8 % пережили и осознали как важное
событие своей жизни факт личностного общения: появление в среде
одноклассников друга или подруги, рождение младшего брата или
сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятельство, что дети
младшего школьного возраста способны фиксировать такие явления
как значимые, свидетельствует о пробуждении «внутреннего отношения» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.
Наше внимание привлекли и указания 4,1 % мальчиков и 5,0 %
девочек на то, что на осознаваемом отрезке их жизни самое важное событие связано с преодолением себя: «победил в соревнованиях», «хо-
195
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
дил в настоящий поход и выдержал», «хорошо выступила на концерте
в музыкальной школе, хотя очень волновалась». То, что ребёнок переживает как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит, и вполне
определённая предпосылка субъектности его личности в процессе социализации.
Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых. Взять, например, экономические представ-
ления. Так, у ребёнка дошкольного возраста есть свой детский «образ
денег», своё понимание их происхождения, назначения и ценности.
Играя в «магазин», в «дочки-матери», в «путешествие», дети используют условные «деньги», зная, что нужно покупать еду, одежду, билеты.
На вопрос: «Откуда берутся деньги?» дети четырёх-пяти лет обычно
отвечают: «Папа берёт их на работе» или «В магазине», или «В таких
кассах – одни люди туда деньги приносят, платят за квартиру, а другие
их берут, компьютер им выдаёт» (речь идёт о банке).
Свой вклад в объяснение происхождения денег вносит и детская литература. Например, героиня сказки К. И. Чуковского «Мухацокотуха» просто «по полю пошла» и «денежку нашла». В сказке
«Огниво» герою-солдату нужно было преодолеть страх, спуститься в
подземелье, обмануть страшных сторожевых псов и взять из огромных
сундуков монет столько, сколько сможет унести. В известной «эпопее»
Э. Успенского о замечательных жителях деревни Простоквашино герои, задумав купить корову и поправить своё материальное положение, отправляются на поиски клада с убеждением, что он обязательно
лежит в определённом месте.
Тенденцию легко увидеть: в представлении дошкольников деньги
всегда появляются случайно, ниоткуда, но с той же закономерностью,
как в живой природе появляются цветы или грибы. Иными словами,
в представлении дошкольников деньги не являются эквивалентом
труда родителей и попадают в поле зрения как малопонятная сторона
взрослой жизни.
Экономические представления младших школьников уже связаны с их реальным опытом товарно-денежных отношений: многие дети,
выполняя поручение родителей, совершают мелкие покупки, часть
детей уже имеет свои карманные деньги. В одном из наших экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: «Если ты найдёшь случайно кем-то потерянный кошелёк с крупной суммой денег, то как ты
поступишь?» Интересно, что в этой условной ситуации все наши юные
респонденты сначала решали для себя проблему: а что такое «крупная
196
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
сумма денег»? Оказалось, что количественный разброс этой суммы у
разных детей достаточно велик: от 100 рублей до 10 тысяч долларов.
И свои прогностические действия третьеклассники представили
по-разному. Подавляющее большинство (41,0 %) отдали бы кошелёк
кому-то из взрослых; чуть меньшее число опрошенных (35,0 %) купили бы на все деньги подарки для членов своей семьи; 12,0 % попытались бы найти хозяина утерянных денег. Остальные участники опроса выбрали в качестве линии своего поведения: «никому бы не сказал
и спрятал бы деньги, пока они мне не понадобятся» (7,0 %), «поделился бы находкой с товарищами» (3,0 %), «истратил бы всю сумму на
что-то нужное для себя» (2,0 %).
Очевидно, что реального и достаточно устойчивого опыта действия в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть
своё понимание ценности денежных знаков, опыт переживания наблюдаемых поступков взрослых (родителей, знакомых, героев телесериалов).
Социальные психологи, исследующие проблему экономической
социализации детей и подростков, приходят к мнению, что в этом процессе оказываются чрезвычайно важными четыре условия.
Первое условие: общая социально-экономическая ситуация, в
которой живёт ребёнок и его семья. Ощущение экономической не-
стабильности, неуверенности в завтрашнем дне, утрата многими
семьями «бюджетников» (учителей, врачей, военных) прежнего социально-экономического статуса передаётся и детям. В годы детства
важно формирование так называемого «базового доверия к жизни»,
то есть интуитивной уверенности в том, что «жизнь хороша и жить
хорошо», а если станет плохо, то помогут. Наши дети сейчас очень
болезненно переживают растерянность и отчаяние своих родителей,
борющихся с экономическими неурядицами. Стоит помнить, что
сегодня материальные лишения, испытываемые многими детьми,
переживаются гораздо острее (на фоне изобилия в магазинах и высоких стандартов потребления, навязываемых рекламой), чем у их
ровесников в послевоенные годы и даже в относительно благополучные 1980-е.
Второе условие: основная система распределения, принятая в
данном обществе. За годы переходного периода (от социалистической
экономики к рыночной) в нашей стране выросло целое поколение детей с такими же «переходными» экономическими представлениями
и опытом поведения. С одной стороны, сейчас практически каждый
младший школьник знает, что такое доллар и евро, может сообщить их
197
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
действующий курс. Но, с другой стороны, усвоение детьми новых стереотипов рыночного поведения сдерживается родителями. Известно,
что одним из самых действенных способов экономической социализации детей являются карманные деньги. Но в нашей стране отношение
родителей к карманным деньгам детей до сих пор остаётся двойственным. Многие боятся, что эти деньги «испортят» ребёнка, хотя и признают, что, давая ребёнку карманные деньги, хотели бы «снять» постоянную заботу о его мелких покупках, школьных завтраках и подарках.
Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые
детям в виде «родительских напутствий». Это могут быть незатейливые
житейские сентенции старших, например: «Мой отец всегда говорил,
что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что
не надо хвастаться достатком семьи – много будет завистников», «Моя
бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы
и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими
установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые
взрослыми в обосновании своих решений или поступков: «Бедность –
не порок», «Трудами праведными не наживёшь палат каменных»,
«Деньги счёт любят», «Считай деньги в своём кармане», «Дают – бери,
бьют – беги». Эти образные формы принципов экономических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.
Четвёртое условие: непосредственный опыт участия ребёнка в
экономической деятельности, в первую очередь в качестве покупателя.
Известно, что большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники ещё не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег
на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребёнку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли
продавца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребёнка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются
или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители – «продвинутые
рыночники», которые вводят плату ребёнку за выполнение некоторых
обязанностей по дому и отдельных поручений. Современная школа резко отказалась от организации производительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в её стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая социализация школьников.
В систему многочисленных составляющих социального опыта
ребёнка уже в младшем школьном возрасте входит образ взрослой
жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребёнка включает не только систему прошлых, совершённых социальных действий,
198
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия»
(А. Щюц). Представление о взрослой жизни неизбежно складывается
у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя
в будущем.
Взрослая жизнь – своего рода «социальная утопия», постоянно
осознаваемая ребёнком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее. В своих отношениях:
• со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);
• со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незнакомыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);
• с «обобщёнными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребёнок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление
и возрастание образа себя во времени.
Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что
дети младшего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных
жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая
детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности.
Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых, помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети
боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них
насилия, угрозы своей детской жизни. Младшие школьники обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность
остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия,
в которых участвуют взрослые мужчины; девочек чаще посещает страх
остаться без крыши над головой, без еды.
По нашим данным, ожидания будущей взрослой жизни окрашены
оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников:
им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться
своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть
любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее
вырасти и стать взрослыми, то здесь ждёт разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя
защищёнными, им хочется, чтобы их опекали.
Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где
они окружены заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в других экспериментальных ситуациях эти же дети
199
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
проявляли желание действовать самостоятельно уже сейчас: решать,
когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, на какие
сайты выходить в Интернете. Этот парадокс указывает на то, что ребёнок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его
гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить своё защищённое существование собственными усилиями.
В педагогике существует понятие «перспектива», введённое еще
А. С. Макаренко в его «системе перспективных линий». Любопытно
присмотреться с современных позиций к характеристике, которую
даёт А. С. Макаренко «дальней перспективе». Это, по существу, представление о себе в будущем, предчувствие, ожидание будущей счастливой жизни по всем её линиям: в выборе профессии, работы, построении семьи, обеспечении материальных планов. Эта «перспектива»
не просто организует конкретную мотивацию деятельности и взаимодействия в коллективе, как «ближняя» и «средняя» перспективы, а, по
сути, выступает судьбообразующим началом, стержневым мотивационным образованием взрослеющей личности.
Стоит ли говорить, как важно, чтобы у наших детей выстраивался оптимистический образ себя в будущем? Способна ли нынешняя
школа решать эту проблему? Да, если она не будет воспроизводить
тот жизненный уклад, который пугает детей, а станет социальнокультурным пространством взросления, где ребёнок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.
Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людьми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь
арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящён «преодолению» детства: в детскую
жизнь императивно внедряются взрослые средства культуры, оценки,
формы поведения. Современное начальное образование торопит ребёнка становиться взрослым, не подозревая, что человек уже в младшем
школьном возрасте постигает самого себя не как случайную данность, а
как жизненную задачу. Решая её, самоопределяясь и выстраивая самого
себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.
6.4. Самоопределение ребёнка в процессе социализации
Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к
окружающим влияниям, условиям, обстоятельствам, которое строит-
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]