Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые
уже утратили этот «канал» восприятия мира.
Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый
абсолютизирует образовательный процесс как источник социального
опыта ребёнка, второй – спонтанные предпосылки социального поведения.
Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа
психолого-педагогических исследований последних лет, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребёнка является ре-
зультатом его социализации и воспитания. Овладение социальным
опытом происходит у ребёнка тремя взаимосвязанными путями.
Во-первых, оно идёт стихийно, так как ребёнок с самых первых
шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причём ребёнок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные
с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как
целенаправленный процесс, как нормативное (специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической
структурой, идеологией, культурой и целями) воспитание, просвещение, обучение.
В-третьих, социальный опыт ребёнка складывается и спонтан-
но. Современная наука (в частности, физиология и этология) на бо-
гатейшем эмпирическом материале выявила феномены врождённой
адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это даёт возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупности приспособительных достижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в
самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме
ещё невозможна, ребёнок уже способен быстро приспосабливаться
к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби
считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на
определённое поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание
ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребёнка в процессе
социализации.
Достаточно долго наша отечественная педагогика обращала внимание главным образом на нормативный аспект социализации. Это
в свою очередь привело к тому, что практика воспитания и обучения,
161
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
по существу, игнорировала социальный опыт ребёнка как источник самодвижения его личности. И само понятие «социальный опыт» до последнего времени редко использовалось педагогикой, чаще в значении
«жизненный опыт», то есть стихийный, не совпадающий с опытом,
специально формируемым в учебном и воспитательном процессе. Мы
же убеждённо считаем, что социальный опыт ребёнка, выступающий
сущностной характеристикой его социализации и воспитания, вполне
правомерен в качестве предмета педагогического исследования.
Педагогическое обоснование социального опыта непременно
предполагает учёт позиций других наук в области человековедения
по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей
социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо
подчёркивает как сущность социального опыта систему социальных
отношений личности (Г. М. Андреева, Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психология личности, ставящая в центр внимания механизмы
психического развития личности, характеризует социальный опыт как
определённость самого субъекта, от которой зависит его внутренняя
позиция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович,
Л. С. Выготский).
Педагогический подход к характеристике социального опыта
состоит в том, чтобы обосновать существенные признаки его проявления в деятельности, поведении, суждениях детей и определить
педагогические условия процесса становления социального опыта.
Но здесь следует учитывать тот феномен человеческого бытия, который рассмотрен в работах М. К. Мамардашвили. Он подчёркивал, что
любые «социальные институции», достижения человеческого бытия
не сохраняются на века, как памятники, они даже «не длятся», а всегда
заново рождаются. «То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом
и в каждом индивидууме»
109
. Поэтому то, что включено в понятие
«социальный опыт», в значительной мере условно, никогда полностью
не реализуемо в пространстве и во времени из прошлого в будущее,
от отцов к детям.
Ребёнок социализируется и приобретает собственный социаль-
ный опыт:
• в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный
фонд социальной информации, умений и навыков;
109
Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 59.
162
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
• в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки,
ценности;
• в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.
Социальный опыт – это всегда результат действий ребёнка, ак-
тивного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социаль-
ным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний,
навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.
Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма ста-
новления социального опыта ребёнка выступает ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения
культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при
этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней
структуре личности.
Философские и психологические исследования последних лет
раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух
сторон её социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир
людей». Проекция на «мир вещей» – предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребёнку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» – деятельность по усвоению норм
человеческих взаимоотношений включает ребёнка, с учётом его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это уже обеспечивает формирование социальной активности.
Предметное содержание социального опыта ребёнка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определённым образом
(эти своеобразные стадии были описаны ещё у Д. Дьюи)
110
.
Первый уровень предметного содержания социального опыта ребёнка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки,
как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном
наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребёнка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, человек не исчерпывает
110
Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. Гл. XIV.
163
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
необходимости пополнять эту область предметного содержания своего
социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более
сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении подчинёнными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.
Второй уровень предметного содержания социального опыта
ребёнка связан с формированием «вторичного знания», получаемого
в общении, знания, «как делают другие». Ребёнок включает в свой
опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности,
но и то, что сделали другие люди. Но это произойдёт лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребёнка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление
или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребёнок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.
К сожалению, практика нашего образования до сих пор исповедует принцип «готового знания». Мы стремимся сообщить детям
массу сведений из разных областей, добиваемся, чтобы они заучивали
множество информации, специально отобранной авторами образовательных программ и учебников. Но огромные массивы информации,
накопленные цивилизацией к XXI веку, не могут в виде «готового знания» стать достоянием социального опыта современных детей. А наша
старая «педагогическая машина» всё вращает свои колёса...
Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребёнок может присутствовать на определённом занятии, манипулировать предметами и материалами, но
при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно
социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:
✓ воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские
впечатления повседневной жизни;
✓ вызывать личную заинтересованность ребёнка и понимание им
социальной значимости результатов своей деятельности;
✓ предлагать ребёнку активное действие, связанное с планиро-
ванием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;
✓ предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотруд-
ничестве.
Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном
уровне в социальном опыте личности соотносятся предметная дея-
164
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
тельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А. В. Петровского. Он в ряде работ, написанных в 1980-е годы,
убедительно обосновал наличие у индивида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребность в персонализации.
Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими
своим бытием и за счёт этого проявиться перед этими людьми как
личность. «Стремясь включить своё «Я» в сознание, чувства и волю
«других» посредством активного участия в совместной деятельности,
приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации»
111
.
Из потребности в персонализации, как считает А. В. Петровский,
выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности:
от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нём «инобытие»,
до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.
Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе
социального становления личности ребёнка. Потребность индивида
быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже должен
располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами,
он уже должен успеть сам нечто открыть, сконструировать, выдумать.
То есть социальный опыт личности является предпосылкой её
персонализации, а на новом уровне – результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребёнка в акте
его персонализации. Без проявления ребёнком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего,
воспитательного) будут способны увидеть в нём личность.
Для объяснения механизма становления социального опыта
ребёнка следует обратиться и к феномену СОЦИАЛЬНОЙ РОЛИ
ЛИЧНОСТИ. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу
111
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии // Избранные труды.
М., 1984. С. 244.
165
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
весьма многомерных. В обыденном сознании ролью считается, как
точно отмечено И. С. Коном, «такой аспект поведения, деятельности
лица, который является для него неорганичным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его «подлинного я»... «быть в
роли» – значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения. Но такое разграничение является субъективным, оно
описывает лишь соотношение различных образов самосознания, ничего не говоря об их происхождении»
112
.
Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия
«социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции. Так, Г. Мид
и Р. К. Мертон считают, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других
людей, поэтому роль – это своеобразная «самовоспитанная» установка социального ожидания, которая оказывает давление на поведение
личности в зависимости от её ценностных ориентаций. Т. Ньюком различает роли, предписанные обществом (так как личность находится
под давлением определённых общественных ожиданий), и роли воспитательно-поведенческие, определяющие поведение конкретных лиц
в зависимости от популярности роли и предъявленных к роли требований. Т. Парсонс, раскрывая понятие «роль», стремится показать, что
она является основой по меньшей мере трёх уровней интеграции: психологического, социального и культурного и в силу этого представляет
собой «канал», по которому свойства и состояние отдельной личности влияют на формирование различных общественных и культурных
систем. С. Серджент считает, что роль – это культурная, личностная
и ситуационная доминанта, но замечает, что она никогда не является
чем-то обособленно единственным из этих трёх составляющих.
Представители школы «символического взаимодействия»
(Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Шибутани и др.) исходят из того, что в основе всех изменений в жизни общества лежат изменения в ценностях,
нормах, обычаях. И коль общество к каждому своему члену предъявляет определённые требования, значит, ему всегда приходится к ним
приспосабливаться, то есть «играть роль». Здесь возникают так называемые «ролевые ситуации», в связи с которыми определяются интересы
и мотивы в поведении людей. Играя роль, человек исполняет обязанности, которые налагает на него роль, и использует допустимые ею права.
112
Кон И. С. Социология личности. М., 1967. С. 186.
166
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
В социально-психологической литературе различается «играние
роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли – требование к действующему лицу представлять себя на
месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь
с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми – это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согласию, люди
должны научиться взаимному принятию ролей.
Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребёнка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе
определённую позицию (позицию отца или матери, дочери или сына,
учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность
прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить
как систему взаимодействующих позиций, а позицию – как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации
означает совокупность действий, которые производит субъект для
реализации занимаемой им позиции, и следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения
личности в обществе.
Но позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию,
окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определённое к себе отношение. Л. И. Божович пишет:
«Роль – это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»
113
.
Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это – процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются
две главные формы поведения ребёнка: подражание окружающим и
отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта
выполнения ролей в играх ребёнок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно
наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть – это значит достаточно определиться
в системе социальных ролей.
113
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 115.
167
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
Ребёнок с самого рождения является носителем ролей, учится
их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация
роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.
На первой стадии ребёнок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному
телефону).
На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий
игры (играет роль мамы, врача, шофёра).
На третьей стадии ребёнок уже представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например,
«послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.
Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребёнка
на людях – это всегда играние роли. Вот он отправляется с мамой в
магазин, в гости, с отцом на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия.
Чем должен располагать ребёнок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например, «взрослой девочки», «хорошего ученика»?
Во-первых, ребёнку обязательно нужны некие внешние ролевые
символы: определённая одежда, причёска (растрёпанный и неряшли-
вый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности,
игрушки, материалы).
Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром»
этой роли: определённым набором обращений, выражений (тех самых
«волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объёмом известной общекультурной информации, чтобы
участвовать в общении.
В-третьих, он должен иметь некие социальные ожидания: до-
статочные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребёнок, принимающий на себя
ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное
восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за
другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребёнка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы
продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая
социальная роль.
168
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто
демонстрируют образцовое поведение в присутствии взрослых, но
без педагогического контроля они легко «забывают» своё примерное
поведение. Воспитателям нередко кажется, что дело здесь в слабости
и бессистемности самого педагогического контроля. Они убеждены:
чтобы у ребёнка сложился поведенческий навык (например, собирать
за собой игрушки после игры, не выкрикивать с места ответы на вопрос учителя и др.), ему нужно объяснить, как себя вести, показать на
положительном примере поведенческий образец – контролировать его
самостоятельные действия. Перед нами типичная «знаниевая» технология воспитания, когда воспитание организуется по аналогии с обучением.
Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то
окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демонстрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается
неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу
слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно такое поведение.
Социальная роль, кроме того, содержит определённый половой
стереотип и тем самым оказывает значительное влияние на процесс
социализации детей. Нормальное социальное становление ребёнка
требует достаточного количества моделей полоролевого поведения.
В специальных исследованиях последних лет и в житейской практике
достаточно единодушно отмечается тенденция феминизации современного воспитания – излишнее преобладание женщин и женских полоролевых стереотипов в дошкольном и школьном детстве, отрочестве
и даже ранней юности. Это приводит к тому, что мальчики вынуждены
строить свою половую идентичность преимущественно на негативном
основании: не быть похожими на «девчонок», не участвовать в «женских» видах деятельности.
У. Бронфенбреннер, ещё в 1970-е годы проводивший сравнительное изучение особенностей советской и американской системы
социализации и воспитания, отмечал, что в советской воспитательной
системе преобладает ориентация детей на феминные роли: поощряются такие качества, как подчинение влиянию других, помощь другим,
аффективные и экспрессивные проявления; оценка деятельности и
личности учащихся проводится по вкладу, внесённому ими в общий
результат; в качестве метода воздействия часто используется публичная критика. Американская воспитательная система, как он считает,
169
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
носит подчёркнуто маскулинный характер: доминирует мужской ролевой стереотип; дети рано и активно побуждаются к независимости
от взрослых, к самостоятельности.
Прошедшие десятилетия показали, что реально такой полярной
противоположности не существует: ни советская, ни американская системы воспитания не создали достаточных условий для социализации
детей, сужая их ролевое поведение.
Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребёнка, – его САМОСОЗНАНИЕ, без которого не состоится ни
познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом
мире. Социальный опыт, определённым образом «закодированный» в
социальной роли, будет присвоен ребёнком только по мере активности
его самосознания, по мере осознания своего взаимодействия с окружающим социумом, своей активности в этом взаимодействии.
Долгое время наша теория воспитания декларировала идею «деятельностного подхода к формированию личности», но он нередко
означал лишь организацию какой-либо общественно полезной деятельности и совместное включение в неё воспитанников. Между тем
социализирующая и воспитывающая суть деятельности предполагает
в первую очередь самоопределение в ней воспитанника, становления
его личности как «индивидуального уровня общественного бытия»
(К. А. Абульханова-Славская). Этот «индивидуальный уровень» в
значительной степени зависит от понимания воспитанником своего
внутреннего мира, от сформированности у него социального отношения к себе.
В современном человекознании всё активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция» (Р. Бернс, Л. И. Божович, И. С. Кон, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков,
В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн и др.). Пока ещё нет единой трактовки
этого понятия: «Я-концепцию» часто называют просто самооценкой,
«образом Я», «Я-системой», отношением к себе и т. д. Но большинство
авторов сходятся на том, что это своеобразный центр личности.
Становление обобщённого образа себя, своей личности – длительный и сложный процесс. К концу первого года жизни у ребёнка появляются первые «мотивирующие представления», способные
побуждать его к активным действиям. К трём годам складывается
ведущее личностное новообразование периода раннего детства –
«система Я». Ребёнок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]