Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие

ходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельствами воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребёнок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, по­ступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

По справедливому утверждению Ю. М. Лотмана

, выход лич­ности в любую новую позицию по отношению к действительно­сти осуществляется путём «смыслового взрыва». Он, как считает Ю. М. Лотман, возможен на пересечении как минимум двух языков, двух семантических пространств. Что в процессе социализации ре­бёнка способно «сработать» в качестве пересечения семантических пространств? Это нормативная система ценностей («внешний план» социализации) и реальный социальный опыт ребёнка («внутренний план» социализации).

небрежению к их реальной внутренней жизни и индивидуальному опыту. Для младших школьников в этих случаях не обязательно ха­рактерны прямые конфликты со взрослыми и стремление утвердить своё «Я». Дети младшего школьного возраста чаще занимают позицию конформизма, покорно воплощают в школе спускаемые сверху ценно­сти, а вне школы живут в другой системе ценностей. Не это ли «балан­сирование» между системами ценностей приводит к тому, что у значи­тельной части младших школьников (по данным психотерапевтов, до одной трети детей) отмечаются отчётливые невротические изменения психики, они увеличивают армию токсикоманов, имеют попытки су­ицида?

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях дол-

ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребёнку действовать как самоопределяющаяся личность.

• самоиспытанием себя в деятельности (определённое волевое усилие, необходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения лично­сти ребёнка, на которые в первую очередь должно ориентироваться воспитание, являются активность, способность к самостоятель- ному акту выбора и ответственность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность – это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку само­му искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с социаль­ными интересами, а момент принятия жизненно важных решений ещё отсрочен. Включившись в процесс самоопределения, ребёнок начи­нает постепенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

В ситуации самоопределения ребёнок не автоматически исполь­зует свой социальный опыт, а проявляет своеобразное жизнетворче- ство. Здесь имеют место все признаки акта творчества, проявляющие­ся в познавательной, художественной или трудовой деятельности.

• Концепция развития в синергетическом обосновании выража­ется трёхчленной формулой: системность, динамизм, самоор­ганизация.

Экстраполяция этой концепции в педагогику и конкретно на проблему становления социального опыта ребёнка позволяет уйти от традиционного представления о том, что социальный опыт ребёнка – результат внешнего управляющего воздействия родителей, педагогов, среды, а его поведение – прямое следствие приложенных педагогиче­ских усилий. Знание принципов синергетики наводит на мысль о том, что слабое резонансное воздействие (возникающее осознание соб­ственной значимости, пережитая жизненная ситуация, поступок-вы­бор, о котором не знают взрослые, и др.) может оказаться во много раз сильнее и значимее для социального опыта ребёнка, чем официальная беседа в классе или нотация родителей, не подкреплённая их собствен­ным образом жизни. Идея резонансного развития побуждает задумать­ся над тем, что в формировании такой сложной и тонкой системы, как социальный опыт ребёнка, важна не сила внешнего воздействия сама по себе, а его «топология», правильная пространственная организация резонансного воздействия.

В соответствии с общими принципами синергетической методо­логии необходимо не просто включать в поле зрения педагога-воспи­тателя процесс накопления ребёнком общепринятых поведенческих навыков, а специально инициировать самоорганизацию и самоопреде­ление ребёнка в социальной ситуации.

кретных ситуациях. Не этим ли объясняется поразительная глубина и точность детских суждений, оценок, реакций на те или иные собы­тия, которые дети проявляют, казалось бы, вопреки традиционному жизненному опыту в семье или типичным социальным ориентирам в школе.

Но мы также обратили внимание на такие фрагменты социально­го опыта детей, которые не могли быть переданы «открытым текстом» от взрослых к детям, или прямо «считаны» в общении с ними. Многие дети 10–11 лет уже пережили «горячие точки» судьбы и в собствен­ных поступках остро, мучительно, с невероятной для этого возраста мерой творчества сами «вывели» свои первые социальные принципы. Вот фрагменты таких суждений:

Как же эти дети, которые уже самоопределяются и раньше дру­гих «вырываются» из такой социальной плаценты, воспринимаются окружающими? Бесспорно, они – «белые вороны». Но многие из этих

детей, как мы обнаружили в своём исследовании, не проявляются в ус­ловиях традиционного образовательного процесса, на уровне учебных задач они оперируют стереотипами и демонстрируют полное сходство с одноклассниками.

Но в области воспитания настоящая (живая, возможная для реа­лизации) педагогическая концепция создаётся, как правило, не в тиши кабинетов, а в результате собственного «проживания» автором сво­их педагогических идей: достаточно обратиться к самым ярким вос­питательным системам в истории педагогики, какими были системы И. Г. Песталоцци, С. Френе, А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухом­линского. Скромный личный опыт многих воспитателей также убеж­дает: воспитание начинается там, где мы, педагоги, строим с детьми настоящие личностные отношения, где мы искренни и терпеливы.

выход» в профессиональную педагогическую деятельность учителя начальной школы.

Традиционно учитель начальной школы видел свои задачи в организации учебного процесса на уроках и во внеклассной воспита­тельной работе, которая чаще всего продолжала учебный процесс. Это было естественно, так как сама парадигма советской педагогики своди­ла образование к обучению.

Воспитание – непременная составляющая широкого и многофак­торного процесса социализации. Воспитание обеспечивает не только «выход в социум» (условия жизнедеятельности ребёнка, его продук­тивную деятельность и общения, которые способствуют нормальной социализации), но и «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, своего стиля жизни). Без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы. Происходит переосмысление сущности самого процесса воспитания: возникает необходимость исходить не только из собственно педагоги­ческого, но и из социологического смысла воспитания.

Такое представление о назначении педагога-воспитателя сложи­лось ещё в средневековых школах иезуитов и блестяще обосновано в педагогической системе классика немецкой педагогики ХIX века И. Ф. Гербарта. Не случайно воспитатели, принимающие эту позицию, всегда во главу угла ставили приучение детей к порядку, дисциплине, преодоление их своеволия и только в таких условиях считали возмож­ным внедрять нечто высокое.