Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие
.pdf
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Полученные нами данные дают основание для некоторых педагогических обобщений. Количественные показатели уровня проективных представлений проявили некую тенденцию: американская
школа больше озабочена не столько академическими успехами своих
самых маленьких учеников, сколько их социализацией. Наша российская школа пока ещё традиционно в первом классе уделяет особое внимание учебным успехам детей (проверка техники чтения на
скорость, диктанты, скрытая форма пятибалльной системы отметок,
представленная в виде звёздочек, жетонов, очков, выставление переводных оценок по учебным предметам и др.). А между тем у детей
в значительной мере потому и отмечается разница в уровне знаний,
что их социальный опыт, сложившийся ещё в дошкольном детстве,
очень различен.
Наибольшую разницу в ответах детей мы обнаружили по вопросу об их любимых занятиях в свободное время. Стоит заметить, что
это – свободная социализирующая деятельность, где субъективные
признаки социального опыта ребёнка раскрываются особенно заметно. Американские первоклассники предпочитают в свободное время
заниматься спортом: мальчики – бейсболом, серфингом, велосипедом;
девочки – велосипедом, гимнастикой. Российские дети (мальчики и
девочки единодушно) на первое место поставили такое занятие, как
«читать» и «делать уроки», кроме того, мальчики отдают предпочтение таким занятиям, как «рисовать», «гулять», а девочки – «играть»,
«смотреть телевизор».
Можно радоваться, что мы ещё читающая страна, но не может
не тревожить, что наши дети живут под «дамокловым мечом» несделанных уроков. Они не имеют достаточных возможностей заниматься спортом, общаться с миром природы, познавать искусство и обрекаются взрослыми на весьма бедный «стартовый» социальный опыт.
А учебные успехи младшего школьника как раз и зависят от содержания и характера его социального опыта, от степени его «социализированности»: опору учебной деятельности он должен искать в своём
социальном опыте. Задача взрослых – обогащать социальный опыт
детей, раздвигать его горизонты и свободу выбора.
Анализ суждений детей об их дальнейших жизненных планах
(записи в строке «Когда я вырасту, буду...») показывает, что они видят себя в будущем в основном в качестве лиц определённой профессии. У американских детей чаще всего упоминаются: у мальчиков –
полицейский, пилот, бейсболист, хозяин (зоопарка, бензоколонки,
ремонтной мастерской); у девочек – учительница. У российских де-
181
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
тей преобладают профессии: у мальчиков – военные (десантник, военный лётчик), моряк, космонавт, милиционер, геолог; у девочек –
учительница, воспитатель детского сада, врач, продавец. Но встречаются и указания на профессии адвоката, фермера, владельца фирмы,
банкира (у мальчиков), манекенщицы, переводчицы, служащей банка
(у девочек). Примечательно, что 22,0 % американских девочек, размышляя о своих планах на взрослую жизнь, написали: «буду мамой».
Никто из российских детей своё будущее с ценностями семейной жизни не связывает.
Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисованные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот приём
позволил обеспечить установку на изображение «себя в настоящем».
Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты
«себя в будущем» (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача,
в шлеме лётчика).
По мнению современных психоаналитиков, такое стремление ребёнка вместо своего настоящего изобразить не очень близкое будущее
– признак еще не осознаваемого им личностного неблагополучия, неудовлетворённости своей нынешней жизнью и самим собой. Этот признак проявился у 22,3 % российских первоклассников.
Важную информацию дал и анализ цветового решения «автопортретов». У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились
непременно раскрасить детали одежды, волосы, уделяли внимание
прорисовыванию лица. «Автопортреты» мальчиков чаще фиксировали не лицо, а фигуру в действии, то есть они старались как бы иллюстрировать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.
В целом материалы «Автобиографий» первоклассников свидетельствуют, что у детей в разной степени, но уже складывается «социально приемлемый образ самого себя» (Дж. Левингер) как важное
структурное начало социального опыта.
Проведённый нами в среде учащихся вторых и третьих классов (всего участвовало 253 человека) опрос с проективным заданием
«Я всегда бываю недоволен собой, когда...» позволил выявить основные причины, вызывающие у младших школьников уже осознаваемое
недовольство собой как показатель их активного отношения к своей
личности.
182
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Таблица 6.1
Мотивировки младших школьников по поводу причин
недовольства собой
Мотивировки
Плохие отметки 48,3 21,7
Замечания учителя 17,7 14,1
Плохие отношения с товарищами 26,5 24,5
Проступки в семье 34,7 45,3
Неудачи в различной деятельности
(кроме учёбы)
Физический дискомфорт 12,2 7,5
Душевный дискомфорт 6,1 20,7
Число указаний, %
Второй класс Третий класс
8,2 11,3
В числе участников опроса 27,9 % учащихся вторых классов и
16,0 % третьеклассников отметили, что не испытывают недовольства
собой. Уточняющие индивидуальные беседы показали неоднозначность их позиции: бÓльшая часть отказавшихся отвечать на поставленный вопрос детей на самом деле достаточно часто испытывают
состояние психического дискомфорта, тревожатся о результатах своей
учёбы и статуса в межличностных отношениях, мечтают о достижениях, которые были бы замечены родителями, учителями, товарищами.
Но причины своих нынешних неудач эти дети не связывают со своей личностью, а склонны искать их вовне, поэтому недовольство они
высказывают, как правило, в адрес обезличенных внешних объектов:
«мне не везёт», «когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит,
а как ошибусь, все сразу начинают ругать», «я всегда доволен собой,
если мне не портят настроение». Нашлись дети и вполне довольные
собой, которые, по существу, не приняли саму установку опроса на самоанализ: «У меня есть свои хорошие черты и недостатки, но говорить
об этом нескромно, это моя тайна», «Я всегда всем доволен, потому что
я не люблю нытиков», «Я считаю себя хорошей».
Анализ полученных мотивировок (см. таблицу 6.1) показал, что у
второклассников недовольство собой возникает главным образом в момент получения плохих оценок и в неменьшей мере – в ситуациях общения с родителями, братьями, сёстрами и старшими в семье. Значительно
и осознание собственной вины в размолвках с одноклассниками, товарищами по играм, а вот дисциплинарные нарушения, по поводу которых делает замечания учитель, огорчают лишь 17,7 % второклассников.
183
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
К третьему классу недовольство собой из-за плохих отметок отступает на третье место, а областью, которая особенно сильно рождает
недовольство собой, уже становятся отношения в семье и отношения с
товарищами. Ситуации «замечаний учителя» вызывают недовольство
собой у 14,1 % учащихся третьих классов.
Неудачи в спорте, художественной деятельности (например,
занятия в музыкальной или художественной школе), в коллекционировании и домашнем труде достаточно стабильно и у второклассников, и у третьеклассников имеют низкую значимость. Это объясняется доминантой учебной деятельности в жизни младших школьников.
Но наряду с этим можно видеть значительное ослабление мотивировок, зависящих от учителя, и, напротив, возрастание роли мотивировок, возникающих в отношениях с товарищами и членами семьи.
«Физический дискомфорт» в качестве мотивировки недовольства собой указывал на проявления нездоровья: «недоволен собой,
когда болит голова, и я плохо соображаю», «...болит живот, и я всем
недовольна». Не может не настораживать, что, испытывая чувство голода, физическую боль, дети характеризуют своё состояние как недовольство, направленное на себя.
Рубрика «душевный дискомфорт» включала мотивировки, характеризующие внутренний личностный план: указания на недостатки
своей памяти, внимания, мыслительных возможностей, воли, характера, проявления отдельных личностных качеств («я бываю недоволен
собой, когда надо учить стихи, а память у меня неважная», «...я стеснительная, хочу что-то сказать, но боюсь, что другим это неинтересно»).
Мотивировки этой группы во втором классе указывались реже всех
остальных, а к третьему классу их значимость серьёзно возросла, что
свидетельствует о возрастании рефлексивности личности детей. Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребёнка является производной не
столько от его социального окружения, от тех форм материальной
и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от того:
• какую позицию в контексте жизнедеятельности он занимает;
• как соотносит себя с действительностью;
• какова степень его социальной активности;
• в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;
• насколько сформированы его социальные установки на себя.
3. Функциональный аспект системы социального опыта ребёнка
определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль
жизни. Разные стили жизни способны либо благоприятство-
184
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
вать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.
Категория «стиль жизни» относится как единичное к общему
в категории «образ жизни». В процессе социализации, в результате
активного взаимодействия между личностью и окружающим социальным миром происходит её включение в образ жизни общества.
По своей психологической природе этот процесс – не что иное, как
опредмечивание и присвоение культуры общества (А. Н. Леонтьев),
поэтому субъективный механизм социализации можно характеризовать через категорию «образ жизни».
На вопрос о том, что включает в себя совокупность образа жизни,
современная философская литература не даёт однозначного ответа.
Образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей (Г. Л. Смирнов); как устоявшиеся, типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и
групповой жизнедеятельности людей (В. И. Толстых); как устойчивый
способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей
(А. Г. Здравомыслов); как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы (Л. А. Гордон, Э. В. Клопов);
как типичные формы жизнедеятельности людей, условия их труда
и быта, характер человеческих взаимоотношений (Г. Е. Глезерман);
как определённый тип самоутверждения, самореализации отдельной
личности в рамках социальной группы, класса (А. П. Бутенко).
Обобщённая характеристика структуры образа жизни может
быть представлена в виде системы таких «блоков»: труд и связанное с
ним материальное благосостояние; духовная жизнь (культура, искусство, наука, мораль, религия); общественно-политический, административный, коммуникативный виды деятельности, в которых проявляются особенности поведения людей и складываются их отношения.
Если соотнести реальную жизнь ребёнка с этой структурой образа жизни, то станет ясно, что в его социализации подобную структуру
следует рассматривать на микроуровне, то есть на уровне образа жизни ближайшего социального окружения, в первую очередь семьи.
Принимая во внимание интегральный характер такого явления,
как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализации
даже ребёнок дошкольного и младшего школьного возраста не является пассивным продуктом объективных воздействий. Он уже достаточно проявляет себя в качестве носителя определённого образа жиз-
ни. Накопление необходимого социального опыта преобразуется в
индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребёнок ещё не
185
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
формулирует (или слабо формулирует) в словах своё понимание жизни и отношение к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это
понимание, и это отношение, выстраивая собственный стиль жизни.
Таким образом, стиль жизни – это субъективное выражение лич-
ностью ребёнка своего образа жизни. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс накопления и использования ребёнком своего социального опыта.
Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как
это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые
часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предметам и явлениям
определённое оценочное отношение, зависящее от того, насколько
данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки
опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и
оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными, кроме того, в них находят преломление потребности и
цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, ценностных ориентаций
личности.
Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы
поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определённой степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия,
поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит
формирование стиля жизни.
Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к
другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду
и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет
для ребёнка некий личностный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.
Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то
лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной
педагогической теории стиль жизни всё чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Всё активнее ставится вопрос
о необходимости воспитывать у детей и молодёжи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру
отношения не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение
строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невоз-
186
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
можно становление современного человека как субъекта социальной
жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).
Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления функционального аспекта социального опыта
личности является вопрос о его сущностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследования В. И. Толстых (1975 г.), К. Тарро
(1976 г.), Х. Й. Лийметса (1979 г.), И. С. Кона (1980 г.), А. К. Муст
(1983 г.), Титмы (1982 г. ), О. С. Газмана (1989 г.) обращают внимание
на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются определённые ценностные ориентации. Безотносительно к человеку нельзя
говорить о ценностях, потому что они – своеобразный поведенческий
ориентир, который детерминирует отношение личности к себе и к
окружающему миру.
Одна из самых признанных теорий жизненных ценностей принадлежит М. Рокичу. Он делит их на две противостоящие группы:
• «терминальные ценности» (ценности – цели): например, дружба, любовь, богатство, власть, безопасность и др.;
• «инструментальные ценности» (ценности – средства): искренность в общении, готовность прощать, терпение, трудолюбие,
уважение старших, свобода выбора и др.
Психологическим механизмом, посредством которого общественные ценности как элементы общественного сознания становятся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки
Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует
состояние психо-физиологической готовности, предрасположенности
к ней, то есть установки. Установка – это целостное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникающая на её основе активность
носит целесообразный характер.
Установка в конкретном поведении человека может проявляться
как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отношении
данного объекта (например, оптимистический или пессимистический,
романтический или скептический) или как ожидание (надежда на
определённые социальные действия, реакции, сообщения). Установки
могут быть бессознательными или осознаваться как определённое отношение. При этом следует иметь в виду, что эти жизненные отношения проявляются не только в том, на что личность направляет свою
активность, но и в том, как она соотносит себя с действительностью.
Для изучения стиля жизни личности в детском возрасте представляют интерес некоторые выводы учёных школы Д. Н. Узнадзе.
187
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
• Функцию установки может выполнять результат восприятия
или представления, предшествующего специально организованному критическому опыту, то есть первые, самые общие
представления нередко становятся фиксированными установками и определяют всё дальнейшее восприятие и оценку того
или иного объекта действительности.
• Кроме фиксированной установки, следует выделять так называемую «первичную установку». Её функции выполняет
диффузная потребность субъекта. Эта потребность может
быть так интенсивна, что желание, стремление получить будущий привлекательный результат изменит поведение личности.
• Следует считать грубой ошибкой при рассмотрении активности личности отождествление её сознательных отношений к
действительности и знаний. Для понимания природы личности совершенно недостаточно знаний того, какую она имеет
информацию о культуре, традициях, идеологии общества. Необходимо также учитывать, какие ориентации, установки имеются у личности в этих областях.
Отмеченные особенности установки проявляются именно у де-
тей и должны серьёзно учитываться в процессе их социализации.
В современной психологической науке одним из самых убедительных подходов к проблеме ценностных ориентаций является «диспозиционная теория регуляции социального поведения личности»
В. А. Ядова
119
. Диспозиция личности, как считает В. А. Ядов, –
это зафиксированные в её социальном опыте предрасположенности
особым образом воспринимать и оценивать условия, свою позицию,
действия окружающих людей и в соответствии с этим определённым
образом действовать в данной ситуации. Он выделяет четыре уровня
диспозиций и, соответственно, четыре типа установки и их различное
влияние на протекание мотивации.
Первый уровень – элементарные фиксированные установки (по
Д. Н. Узнадзе). Они возникают на основе витальных потребностей.
Мотивация в данном случае во многом определяется ближайшим семейным окружением и непосредственными предметами, служащими
удовлетворению этих потребностей.
119
Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Методоло-
гические проблемы социальной психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1975.
188
ГЛАВА VI. Социальный опыт ребёнка как результат его социализации...
Второй уровень – социальные фиксированные установки (аттитюды). Мотивация на этом уровне определяется потребностями личности в общении.
Третий уровень – базовые социальные установки, или общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социальной
активности, труда, профессиональной деятельности. Система мотивации расширяется, меняются доминантные мотивы.
Четвёртый уровень – система ценностных ориентаций личности
на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Мотивация на этом уровне определяется общими социальными условиями,
системой экономических, политических, идеологических, нравственных принципов общества.
Достаточно интересное обобщение имеющихся теоретических
разработок ценностных элементов структуры личности проведено
английским социальным психологом А. Оппенхеймом в аналоговой
модели «дерево».
«Крону дерева» образуют взгляды и мнения, которые имеют ситуативный, неустойчивый характер. Мнения высказываются по поводу
текущих событий и могут колебаться, как листва, образующая крону.
Однако эти мнения покоятся на определённой системе представлений,
относительно устойчивых и более глубоких благодаря систематизации прошлого опыта субъекта. Это, как бы «ветви дерева», аттитюды.
Некоторые из ветвей-аттитюдов отходят от более толстых «сучьев»
и образуют разветвления с общим основанием – глубинные аттитюды, или ценности. Наконец, система ценностей личности уходит своими основаниями в «корни дерева» – личностные синдромы, такие
как направленность личности, активность, самостоятельность, интро-,
экстравертность и др.
Идея этой аналоговой модели достаточно ясна: с помощью мнений («листьев») личностью приобретается социальный опыт, и через
множество промежуточных психических образований он воздействует
на личностные синдромы («корни»), определяя систему целенаправленных стремлений личности, то есть её стиль жизни.
Несмотря на то что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер
отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и
стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим
стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоление неполноценности
и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом
189
Н. Ф. Голованова СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА
в возрасте четырех-пяти лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает всё его дальнейшее поведение»
120
.
Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни,
следует иметь в виду, что ребёнок ни физически, ни экономически, ни
психологически ещё не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых.
А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребёнок полностью уверен в поддержке со стороны окружающих, в первую очередь
взрослых, особенно своих родителей. Народная мудрость как всегда
права: «ребёнок – зеркало семьи»!
6.3. «Образ мира» в социальном опыте ребёнка
Педагогику серьёзно интересует вопрос: как ребёнок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт
при взаимодействии с социальными объектами?
По мнению известного психолога Д. И. Фельдштейна, рассматривая социальное развитие детей, можно условно выделить две позиции
ребёнка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»
Находясь в позиции «я в обществе», ребёнок стремится понять
своё «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта
позиция в предметно-практической деятельности.
В позиции «я и общество» ребёнок уже пытается осознавать
себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развёртывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности,
самостоятельности, ответственности.
Показательно, что Д. И. Фельдштейн чётко связывает обе эти позиции с определёнными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства
(от одного года до трёх лет), младшего школьного возраста (с шести
до девяти лет) и старшего школьного возраста (с пятнадцати до семнадцати лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Позиция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте
121
.
120
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / пер. с нем. М., 1995.
С. 30.
121
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Гл. III.
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]