Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современный ребенок и общество Материалы IV Международной научно-практической конференции (29 сентября 2015 г.). Сборник научных трудов
.pdf
внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. У одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся вялыми и пассивными. В коррекционной работе по
развитию внимания следует опираться на непроизвольное внимание, и на его
основе формировать внимание произвольное. Хочется заметить, что хотя не-
нства умственно отсталых школь-
произвольное внимание сохранно у бо
льши
ников, но по своему уровню оно ниже уровня непроизвольного внимания детей
с нормальным психическим развитием. Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели,
что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и ко
нцентрация вн
имания при этом зависят не
от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной цели, задачи. Для того чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а
также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения,
требуется определенное усилие воли. Это особенно проявляется при наличии в
окружающей об
становке посторонних раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное
внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного
внимания, его иногда называют волевым вниманием.
Основную причину недостаточного развития произвольного внимания у
детей с интеллектуальной недостаточностью специалисты усматривают в недоразвитии у них волевой сф
еры психики. Детям с умственной отсталостью трудно сделать волевое усилие, чтобы сосредоточиться на той или иной деятельности. Встречающиеся в учебной работе трудности умственно отсталые школьники не пытаются их преодолеть и бросают работу при первых же затруднениях.
В отдельных случаях ребенка с нарушением интеллекта, наоборот, тру
чь от выполняемой деятельности, он кропотливо, часами может выполнять
вле
дно от-
работу. Однако, на наш взгляд, данный факт не стоит относить на счет высокого уровня произвольного внимания; здесь проявляется нарушение переключаемости внимания, его «застревание».
Характерно, что у детей с умственной отсталостью часто нарушается
у
ховое внимание, в силу чего ребенок не может сосредоточиться на словес-
сл
ной инструкции педагога. По данным нейропсихологов, половина умственно
отсталых детей младшего школьного возраста либо не может пользоваться словесной инструкцией, либо словесная инструкция практически не влияет на их
деятельность, что оказывает негативное влияние на произвольность внимания.
епроизвольное вн
Хотя н
имание умственно отсталых детей более сохранно в сравнении с произвольным, однако «у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное
(активное) внимание». «Особенно, – подчеркивает С.Д. Забрамная, – страдает
произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность».
альперин в сво
П.Я. Г
их трудах, относящихся к изучению внимания,
утверждал, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний,
т. е. самоконтроль, по мнению ученого, и есть произвольное внимание. Очень
важной и внушающей сдержанный оптимизм для педагогов-дефектологов явля-
121
ется мысль П.Я. Гальперина о том, что, как любое другое умственное действие,
внимание можно формировать.
В зависимости от особенностей высшей нервной деятельности и динамики нервных процессов: возбуждения и торможения – М.С. Певзнер выделила
три основные группы детей, страдающих олигофренией:
1) олигофрены с уравновешенными состояниями ос
новных не
рвных про-
цессов;
2) дети с преобладанием торможения;
3) дети, в общей клинической картине которых выступает значительное
преобладание возбуждения.
При умственной отсталости все основные индивидуальные свойства произвольного внимания – избирательность и сосредоточенность внимания, его
устойчивость, объем, концентрация, переключение и распределение – имеют
свои особенности, что от
мечается все
ми дефектологами.
Исследования М.С. Певзнер в соавторстве с Л.И. Ростягайловой и Е.М.
Мастюковой показали, что у детей с осложненной формой олигофрении
наблюдается большая выраженность дефектов внимания. Это подтверждено
В.Г. Петровой, которая делает вывод о том, что у учащихся с неосложненной
формой олигофрении на
блюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике
развития этих свойств.
В ходе многочисленных исследований у детей с осложненными формами
олигофрении были выявлены повышенная утомляемость, плохая фиксация
внимания на задании, неумение удержать инструкцию, повышенная отвлекаемость, не
умение с
осредоточиться на задании. Во время экспериментов, проводимых с детьми, страдающими олигофренией в осложненной форме, учащиеся
пассивно подчинялись требованиям экспериментаторов, целенаправленность
деятельности отсутствовала. При выполнении заданий участники эксперимента
работали несобранно, неорганизованно. Только организующая помощь экспериментатора способствовала тому, что дети заканчивали работу. Дети часто
трукцию, не могли проконтролировать себя. Исследователи от-
утрачивали ин
с
носят низкое качество выполнения предложенных им заданий за счет недостаточной фиксации внимания на задании. Наиболее характерными для детей данной группы были неравномерность в деятельности удлинения периода врабатываемости. При выполнении заданий одни обследуемые теряли инструкцию
уже на начальном этапе, другие – воо
бще не усваивали ее. Дети, которые пытались выполнить это задание, с трудом переключались уже с простого пересчёта
карточек на раскладку их по цвету. Переход от сортировки по цвету к сортировке по форме многим из них был недоступен. На фоне вялости и пассивно-
арастания утомления, у участников обследования появлялась и
сти, по ме
ре н
нарастала повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители. Нередко
дети отказывались от задания.
По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания
умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а так-
особность к переключению и распределению внимания.
же сниженная с
п
122
ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Темиргалиева М.С.
Байбекская средняя общеобразовательная школа имени Абая Кунанбаева, село
Байбек, Астраханская область
В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно
изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочее.
Рассмотрим понятие мышления. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в
нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий
мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.
Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Рассмотрим их более подробно.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме
анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.
При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его
часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.
Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое
целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к
их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим
соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться.
Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез – важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох
и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.
123
Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Человек фактически расчленяет или собирает предмет, и это является основой, на
которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и
синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое
целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом
человека.
Сравнение – это установление сходства или различия между предметами
и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда измеряется пространство или взвешиваются тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по
всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты,
необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет
произведено сравнение.
На основе приема сравнения формируется другой прием мыслительной
деятельности – классификация.
Прием классификации состоит из следующих операций:
1) определение на основе сравнения общих и отличительных признаков
объектов;
2) выбор основания для классификации;
3) деление по этому основанию объектов на классы;
4) определение названия каждого класса и построение классификацион-
ной схемы.
Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных
признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какиелибо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция – сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе
она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в
понятиях. Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некото-
124
рых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря
абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться
на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.
Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного,
что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо
показать проявление общего в единичном. Когда просят привести пример, то,
по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний. Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим
и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое выражается
словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение
результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие
закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы
вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии
их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде
понятия, закона, правила, формулы и т.п.
Все указанные операции не могут проявляться изолированно друг от друга. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация,
систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается
активность, действенный характер человеческого мышления, возможность
творческого преобразования действительности.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них –
критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.
Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит
к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает
его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.
125
СЕКЦИЯ 12. СЕМЬЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ
Демидова О.С., Пожидаева Е.А.
Детский сад комбинированного вида № 39 «Золотая рыбка», г. Губкин
Что же мы имеем в виду под нравственно-духовным воспитанием?
Это прежде всего любовь к Родине, любовь к природе, воспитание уважения к другим людям, сверстникам, любовь к русской культуре. Ребёнок
ервые открывает Родину в семье.
вп
Что следует иметь в виду, воспитывая у ребенка дошкольного возраста
первые чувства гражданственности. Какие в этой связи стоят перед воспитателем и родителями задачи! Воспитание гражданина – это целый комплекс задач:
воспитывать у ребенка любовь и привязанность к семье, родному дому, детско-
у, городу; формировать в нем чувства хозяина – бережное отношение к
му сад
родной природе и всему живому; воспитывать любовь и уважение к людям.
Чувства Родины... Оно начинается у ребенка с отношения к семье к самым
близким людям – отцу, матери, дедушке, бабушке. Это корни, связывающие ег
с родным домом и ближайшим окружением. И вид из окна, и детский сад, где
он получает радость от общения со сверстниками, и родная природа – все это
Родина. Сколько открытий делает ежедневно ребёнок! Они овеяны особым
эмоциональным отношением, которое появляется только в детстве. Чувство Родин
ы начинается с восхищения тем, что видит перед собой маленький человек,
чем он изумляется и что вызывает отклик в его душе. Задача взрослых – отбирать из массы впечатлений, получаемых ребенком, те, которые наиболее доступны ему: ближайшее окружение, природа и мир животных родного края;
труд людей; от
ошение людей, раскрывающие ребенку наш образ жизни (кол-
н
лективизм, товарищество, взаимопомощь, гуманное отношение ко всему живому). Раскрывая перед родителями вопросы духовного воспитания, педагоги не
только подчеркивают необходимость с ранних лет воспитывать у детей заинтересованность событиями, происходящими в их жизни, интерес к культуре, ис-
и, но и указывают основные условия, при которых наиболее эффективно
тори
развиваются нравственные чувства.
Такими условиями являются следующие:
- формирование у детей представлений о явлениях общественной жизни.
Они создают возможность ориентироваться в ней, являются основой правильного понимания, оценки и осознанного отношения к общественной жизни. Поэтому для дух
овного воспитания отбирается материал, наиболее ценный в вос-
питательном отношении;
- воспитание у них отношения к окружающему миру. Оно осуществляется
в активной деятельности, творческой игре, труде.
о
126
Чтобы пробудить у дошкольника духовные чувства, родители знакомят
детей с достопримечательностями своего города, рассказывают им о труде людей, о своей работе, о природе, о тех местах, где он родился и живет.
Человек, умеющий наблюдать природу, испытывает эстетические переживания. Мир природы своей необычайностью, новизной, ярк
остью эмо
цио-
нально воздействует на человека, вызывает у него удивления, радость, торг,
пробуждает к передаче чувств в слове и деятельности. Необходимость научить
ребёнка не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и вслушиваться,
беречь красоту природы. В работе с родителями важно подчеркнуть, что пе
п
рогулкой в природу намечается хотя бы небольшая цель, связанная с восприя-
ред
тием объекта природы (полюбоваться, присмотреться, заметить, сравнить и
т.д.) Любовь к природе необходимо воспитывать у детей с ранних лет. Именно
с этих лет человек начинает познавать красоту, разнообразие природы. прививать с раннего возраста любо
вь к природе по 2 причинам:
1. Для воспитания заботливого отношения к животному и растительному
миру.
2. Для развития более сложных нравственных чувств и качеств: гуманиз-
ма, добросердечности, сочувствия.
Поведение ребенка в природе порой противоречиво: положительно относясь к объектам природы, дети часто совершают отрицательные поступки (рвут
по
нравившиеся цветы и тут же бросают их, мучают – «ласкают» котенка и пр.).
Во время прогулок интересно показать детям растения, рассказать, почему их
так называют. Дети легко запоминают такие названия, как мать-и-мачеха, подо-
е ши
рожник. После таких бесед они бережно относятся к растениям, даж
роко
распространенным. Эмоциональное отношение ребенка к природе во многом
определяется и отношение самого взрослого, поэтому хорошо, когда родители
знают много стихов, песен, загадок о природе и используют их во время прогулок и наблюдений. мы должны воспитывать у ребенка не только любовь к природе, но и воспитывать забо
тливое отношение к окружающим.
Заботливое отношение к окружающим – ценнейшее нравственное качество, которое воспитывается у детей с раннего возраста. Заботливость, выражаемая ребенком, может основываться на разных мотивах: один ребенок хочет
доставить взрослому радость, облегчив его труд, а другой – надеется получить
награду за свою по
мощь и заботу. Эгоистические тенденции возникают у детей
в тех случаях, когда родители все делают для ребенка сами, ничего не требуя от
него взамен.
Заботливость как нравственное качество содержит многое: помощь и взаимопомощь, отзывчивость, доброжелательность, внимательное отношение к
окружающим. Можно выделить некоторые этапы развития это
го нравственного
качества у детей. Первый этап – охотное выполнение ребенком просьб, поручений, заданий старших, желание и стремление оказать помощь другим; затем –
проявление внимания, чуткости не только в поведении, но и словесно. Важным
является и положительное эмоциональное отношение к окружающим людям
как общий психологический фон. Заве
ршающий этап развития этого качества –
127
проявление заботливости в отношениях к близким людям (родителям, родственникам).
Проявление заботливого отношения к окружающим значительно углубляются и приобретают общественную направленность, если ребенок посещает
детский сад, является членом детского коллектива. Благотворное влияние детского сада на воспитание у детей трудолюбия, коллективизма, заботливости,
отмечают и родители. Ур
овень разви
тия заботливого отношения ребенка к
окружающим определяют следующие показатели: степень самостоятельности в
проявлениях заботы о других, активность ребенка в оказании помощи, проявления сочувствия, сопереживания. Особенности проявления заботливости у детей во многом зависит от условий семейного воспитания: эмоциональной атмосферы в семье, понимания родителями задач воспитания и в
оплощения их на
практике; отношения родителей к участию ребенка в домашнем труде. Постепенно дети осознают нравственный смысл своей помощи. У них появляется
желание быть нужным и полезным дома, ответственность за порученное дело,
стремление не только довести его до конца, но и выполнять так, чтобы родителям было п
риятно видеть их самостоятельными и умеющими все делать. Выполняя по заданию воспитателя практические дела, дети учатся и словесно выражать свои добрые чувства членами семьи.
Особую роль в воспитании нравственных качеств у дошкольников играет
детская литература. Для воспитания художественных произведений у детей
развивают эмоциональную от
зывчивость на со
держание литературных произведений, умение правильно оценивать поступки героев. Можно организовать
чтение с обязательной беседой по содержанию. Такие беседы позволяют ознакомить детей с элементарными нормами мораль, упражняют их в нравственных
поступках, воспитывают у них яркое, эмоциональное отношение к окружающим, учат их словесному выражению сочувствия, со
переживания. Кладовая
мировой детской литературы полна разных, интересных, оригинальных произведений, перечитать которые все в детском саду, где планируется еще много
образовательных занятий, совершенно невозможно. Но современные программы изобилуют списками рекомендованной для чтения детям литературы.
Особая задача при знакомстве детей с литературой – воспитание эстет
и-
ческого вкуса и любви к родной русской речи. К поэтической форме дети привыкают с рождения, слушая колыбельные и другие песни, приобщаясь к рифмованному пестованному и потешному фольклору. В целом выбор произведений полагается осуществлять с учетом интересов конкретных детей. Однако в
общем объеме читаемой литературы пре
имущество должно быть отдано непе-
реводной отечественной словесности.
128
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Ажимова Гулсим Хамитовна – учитель начальных классов Байбекской сред-
ней общеобразовательной школы имени Абая Кунанбаева
ханская область
, село Байбек, Астра-
Амосова Марина Степановна – учитель начальных классов Икрянинской
средней общеобразовательной школы, село Икряное, Астраханская область
Байдина Юлия Эдуардовна – студентка Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург), г. Ирбит
Батанова Ольга Викторовна – музыкальный руководитель детского сада №
78 «Гномик», г. Белгород
Беззубцева Нина Александровна – кандидат философских наук, учитель об-
щеобразовательного лицея Тюменского государственного нефтегазового уни-
верситета, г. Тюмень
Береснева Ирина Владимировна – учитель начальных классов средней обще-
образовательной школы № 12
, г. Астрахань
Бикмурзина Гадиля Растямовна – музыкальный руководитель дошкольного
образовательного учреждения № 68, г. Астрахань
Бисенова Гульфия Амангалиевна – учитель английского языка и географии
Нововасильевской основной общеобразовательной школы, село Нововасильево,
Астраханская область
Борисова Татьяна Дмитриевна – учитель химии средней общеобразователь-
ной школы № 54, г. Кемерово
Бутина Екатерина Александровна – воспитатель де
тского сад
а общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию воспитанников № 108 «Ивушка», г. Астрахань
Васютина Светлана Ивановна – воспитатель детского сада комбинированного вида № 39 «Золотая рыбка», г. Губкин
Воробьева Ольга Альбертовна – учитель биологии школы № 1191, г. Москва
Галиахметова Алия Белаловна – воспитатель автон
омной некоммерческой
организации дошкольного образования «Планета детства «Лада», г. Тольятти
Глебова Светлана Александровна – Почетный работник общего образования,
музыкальный руководитель детского сада комбинированного вида № 18, поселок Разумное, Белгородская область
Демидова Оксана Сергеевна – воспитатель детского сада комбинированного
вида № 39 «Золотая рыбка», г. Губкин
Джу
магазиева Алия Адебиетовна – преподаватель английского языка Воло-
дарского филиала Астраханского государственного политехнического колледжа, поселок Володарский, Астраханская область
Дибижева Рита Владимировна – учитель средней общеобразовательной школы № 1, г. Минеральные Воды
Еськова Мария Сергеевна – преподаватель Астраханского колледжа культуры и искусств, г. Астрахань
129
Залетдинова Диана Руслановна – учитель начальных классов Гимназии № 2,
г. Астрахань
Ивакаева Елена Юрьевна – учитель английского языка высшей категории
средней общеобразовательной школы № 4, поселок городского типа Алексеевка, Самарская область
Карповская Нина Геннадьевна – воспитатель детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-
шка», г. Астрахань
эстетическому развитию воспитанников № 108 «Ив
у
Каспарова Наталья Александровна – музыкальный руководитель высшей категории детского сада № 119 «Волжаночка» организации дошкольного образования «Планета детства «Лада», г. Тольятти
Керимова Гюзель Сафаргуновна – воспитатель Осыпнобугорской средней
общеобразовательной школы (село Осыпной бугор), г. Астрахань
Киякова Раиса Муратовна – учитель начальных классов Козловской средней
общеобразовательной школы
, село Козлово, Астраханская область
Корохова Инна Валерьевна – преподаватель специальных дисциплин Невинномысского индустриального колледжа, г. Невинномысск
Кухалова Зеннат Мадиевна – учитель начальных классов Байбекской средней
общеобразовательной школы имени Абая Кунанбаева
ская область
, село Байбек, Астрахан-
Люлякина Ирина Юрьевна – учитель начальных классов средней общеобразовательной школы № 12, г. Астрахань
Маслова Екатерина Ивановна – аспирант Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета имени Н.И. Лобачевского, г. Арзамас
Меликова Назакет Джаваншир – научный сотрудник Института информационных технологий Национальной академии наук Азербайджана, г. Баку, Азербайджан
Москалева Алена Дмитриевна – учитель биологии средней общеобразовательной школы № 54, г. Кемерово
Мурзагулова Азина Нурлубаевна – учитель математики средней общеобразовательной школы имени М. Бекмухамбетова
область
, село Хошеутово, Астраханская
Никирева Ирина Александровна – заместитель заведующего по воспитатель-
ной и методической работе детского сада № 119 «Волжаночка» организации
дошкольного образования «Планета детства «Лада», г. Тольятти
Онищук Татьяна Алексеевна – воспитатель дошкольного образовательного
учреждения № 67, г. Астрахань
Парфенова Дарья Сергеевна – учитель немецкого языка школы № 1101, г.
Москва
Пожидаева Екатерина Ал
сандровна – воспитатель детского сада комбини-
ек
рованного вида № 39 «Золотая рыбка», г. Губкин
Равинская Светлана Владимировна – воспитатель детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию воспитанников № 108 «Ивушка», г. Астрахань
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]