Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современный ребенок и общество Материалы IV Международной научно-практической конференции (29 сентября 2015 г.). Сборник научных трудов
.pdf
Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е.
ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.
Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмо-
н
ций, у него появляются устойчивые чувства и от
ошения. Формируются «выс-
шие чувства»: интеллектуальные, моральные, эстетические.
На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Самооценка ребенка 5-6 лет достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем зан
ижение. Ре
бенок
более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к
собственной жизни, развивается сочувствие. Нравственное развитие старшего
дошкольника во многом зависит от степени участия в нем взрослого, так как
именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и и
нтерпретирует
нравственные нормы и правила.
Наряду с развитием мышления, речи у ребенка 5-6 лет развивается и внимание. К старшему дошкольному возрасту внимание приобретает все более
произвольный характер. Ребенок может концентрировать свое внимание на необходимом объекте достаточно длительное время, так же это касается и выполняемой им деят
ельности. В процессе взросления ребенок в состоянии заниматься чем-либо уже в течение более длительного времени. В 6 лет развивается
наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков
предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в перен
осе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к
учению. Однако основным фактором развития всех психических процессов детей 5-6 лет все еще является игра, которая в процессе развития играет особую
роль, так как является в этом в
озрасте ведущим видом деятельности. В старшем
дошкольном возрасте дети активно фантазируют, будь то игра, учеба, общение
со сверстниками или со старшими. Это связано с развитием воображения, которое и обуславливает развитие творческих способностей ребенка. Воображение
– процесс преобразования представлений, отражающих реальную действитель-
ность, и создания на этой ос
ове новых представлений. Также способствует
н
развитию воображения увеличение личного опыта ребенка, а также некоторая
произвольность внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он уже воспринимает как самостоятельные и которыми
он начинает оперировать в своем воображении.
Развитие воображения происходит в несколько этапов. Первый этап от-
сится к возрасту 2-4 лет, главной особенностью которого является непроиз-
но
вольный характер возникновения представлений воображения. На представле-
ния оказывает влияние конкретная ситуация, в которой непосредственно находится ребенок.
101
Таким образом, на первой стадии своего развития воображение носит репродуктивный характер, когда полученные впечатления механически воспроизводятся виде психических образов.
Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм, произвольности возникновения представлений, не связанных с конкретной ситуацией. Данный этап соотносится с 4-6 годами жизни ребенка.
д
нако, несмотря на то, что на данном этапе воображение уже можно
О
считать произвольным, на первых порах оно требует внешней направленности
со стороны взрослого. Например, когда взрослый просит что-то сделать ребенка (нарисовать дерево, построить из кубиков домик и т.д.). Ребенок, чтобы выполнить п
росьбу взр
ослого, вначале должен представить в своем воображении
образ того, что он будет делать, и только потом он преступает к непосредственному действию.
Чем старше становится ребенок, тем меньше его воображению требуется
внешней инициативы. В этот момент ребенок начинает использовать произвольное воображение, без всякого участия взрослого.
Этот скач
ок в психическом развитии в первую очередь заметен в играх
ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными.
При этом воображение дошкольника выполняет следующие функции: познавательно – интеллектуальную и аффективно – защитную. Первая функция
связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием
практических навыков у ребенка, вторая – р
егуляцией пс
ихического состояния
дошкольника.
Важнейшее значение воображения состоит в том, что оно позволяет представить результат деятельности до ее начала, тем самым, ориентируя человека в
процессе жизнедеятельности. Создание с помощью воображения модели ко-
нечного или промежуточного продукта способствует его предметному воплощению. Если же этих сведений мало и добыть не
возможно, помогает творческое мышление и воображение, создавая пропущенные звенья и увязывая факты в систему, которая в дальнейшем будет проверена логикой. В 5 – 6 летнем
возрасте эта способность особенно необходима ребенку, так как ему в достаточно сжатые сроки необходимо выстроить свое четкое понимание картины
мира, прич
ем она должна быть максимально реалистичной, что в свою очередь
в дальнейшем будет способствовать успешному обучению в школе.
Таким образом, у детей в результате деятельности воображения постоянно возникает что-то такое, чего ребенок не встречал в жизни. Но образ, созданный воображением ребенка, всегда ситуативен и суб
ъективен. Воображение
помогает старшим дошкольникам активно взаимодействовать с окружающей
действительностью, воспринимать и усваивать огромный поток информации,
устанавливать взаимосвязи и таким образом расширять свой опыт и кругозор.
102
ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ
РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Бисенова Г.А.
Нововасильевская основная общеобразовательная школа, село Нововасильево,
Астраханская область
Профессия учителя относится к сфере профессий типа «человекчеловек», то есть профессий, которые отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которые наиболее подвержены
влиянию профессионального «выгорания». Современный учитель призван решать задачи, требующие серьезных пе
дагогических усилий. Освоение нового
содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски
эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы,
необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе
и информационном поле преподаваемого предмета, – все это под силу лишь
психологически здоровому, профессионально компетентному; творчески работающему учителю. Ведь от здо
ровья учителя во многом зависит и психологическое здоровье его учеников. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителей нарастающее
чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кр
изисам, стрессам, истощению и «выгоранию». Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности учителя: он перестает справляться со
своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и
продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли
и коммуникации.
Условно можно выделить три кризиса в профессиональном стан
овлении
педагогов, находящихся длительное время в эмоциональном выгорании:
- кризис 1-го года: молодой специалист находится во власти юношеского
максимализма, уверен, что он уж точно будет «совершенным» педагогом, но
студенческие ожидания не всегда оправдываются в школе. Начинающий педагог пока не знаком с ценностями, правилами нового коллектива. Планы, пр
о-
граммы, конспекты, журналы, сомнения отнимают массу эмоциональной энергии. Для некоторых первый год в образовательных учреждениях становится последним;
- кризис 5-7 лет: возникает у ищущих педагогов, перешагнувших первую
пятилетку, добившихся результатов в деятельности. Они принимаемы коллективом и администрацией. Внутренний «педагог» постепенно зани
мает в че
ло-
веке слишком много места. Вся текущая и порученная работа выполняется на
«ура!», а учитель чувствует себя как разбитым. Педагогические успехи не вы-
зывают былой радости. Даже мысль о контакте с коллегами может вызывать
плохое настроение, бессонницу, чувство страха;
103
- кризис 12-15 лет: – чаще всего синдром эмоционального выгорания раз-
вивается к 40 годам – пику биологического состояния здоровья. Все инновации,
правила, бумаги вызывают протест, раздражение, агрессию. Педагогическая
самооценка занижена. Панический страх перед аттестацией, и как следствие,
систематическое подтверждение второй квалификационной категории. Педаго-
е
гу хочется остаться незамеченным, он не выд
рживает длительного общения с
людьми.
Наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции» – сопротивления и симптома «неадекватного эмоционального реагирования». А сформированность данного
симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным пр
оявлением
эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет
выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Во время урока учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, инте
ресующих его,
опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает
им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.
Эмоциональность учителя – важнейший фактор воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную акти
вность. Соответственно, ученики «выгоревшего» педагога будут испытывать трудности в формировании опыта эмоционального реагирования. Поскольку эмпатия является
аффективным «пониманием» другого человека, такие ученики не смогут откликнуться на проблемы других людей или осознать, как они будут восприниматься партнерами по общению.
Для учеников «выгоревшего» педаго
га характерна затрудненность в развитии эмпатии и рефлексии, что неизбежно приведет к низкому уровню развития коммуникативных навыков.
Эмоции выступают регуляторами познавательной деятельности. Поэтому
у детей с низким уровнем развития навыков эмоционального реагирования
неизбежно будет страдать процесс приема и трансляции учебного материала.
Как следствие, у детей развив
ается негативное восприятие себя со стороны
учителя, что, в свою очередь, затрудняет формирование адекватной самооценки
и вызывает нарушения нормативного поведения. Негативное оценивание педагогом результатов работы ученика в итоге приведет к снижению мотивации
учебной деятельности.
Более всего риску возникновения выгорания подвержены лица, предъяв-
ляющие к себе чрезмерно высокие тре
бования. Для них образцом «настоящего»
педагога является совершенный человек, относящийся к работе как жизненному предназначению, сверхзадаче. Происходящие в результате длительной профессиональной деятельности личностные изменения («выгорание») учителя,
безусловно, оставят свой след в других людях. Деперсонализация – негативное
отношение к человеку, отрицательное, циничное либо б
езразличное восприятие
104
его, развивается как защита от подавляющих эмоциональных состояний вследствие обращения с учеником как объектом профессионального воздействия.
Для «выгоревшего» педагога характерно превалирование негативных оценок в
восприятии своих учеников. В.В. Бойко отмечает еще одну особенность «выгоревшего» педагога – слабую мотивацию эмоциональной отдачи в работе. Спе-
л
ист сферы «человек – человек» не считает необходимым или почему-либо
циа
не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. «Выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить те свои
обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или
частичная утрата интереса к ребенку. Он воспринимается как неодушевленный
ъ
предмет, как об
ект для манипуляций.
Редукция профессиональных достижений проявляется в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, т.е. для «выгоревшего»
педагога характерна низкая профессиональная самооценка Профессиональное
выгорание педагогов наиболее опасно для общества. Некоторые социальнопедагогические причины неуспеваемости обучающихся связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно по
строить процесс обуче-
ния, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителя. Синдром вы-
горания сказывается не только на поведении учителя, но и на стиле обучения.
По мнению В.В. Бойко, такой учитель, как правило, холоден, нетактичен, авторитарен в отношениях с детьми, позволяет себе игнорировать их пр
ава, сры-
ваться на них
Независимо от того, где работает педагог, его опустошение влияет на от-
ношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в
младших классах, то у детей развиваются негативные чувства по отношению к
школе вообще. Если это случается с преподавателем старши
х классов, то на
уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные
чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету.
В последние 10-15 лет появляются работы, в которых исследуется негативное, деформирующее, дезадаптирующее влияние профессионального выгорания на личность учителя и на его п
едагогический стиль деятельности. Под
личностно-профессиональными деформациями понимается существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной
и повседневной жизнедеятельности, проявляющееся в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы учителя.
Личностными деформации могут быть названы в силу того, что педагогическая
деятельность относится к разряду таких, в ко
торых главным инструментом выступает личность самого педагога. Следовательно, деформированию подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества и
индивидуальный стиль деятельности педагога.
105
НАСТОЯЩИЙ УЧИТЕЛЬ ГЛАЗАМИ ПОДРОСТКА
Воробьева О.А.
Школа № 1191, г. Москва
Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а
иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение
строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Удовлетворение же отношениями с учителями, наоборот, вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой акти
вности,
продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на
уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащегося.
Традиционно считается, что успех педагогической деятельности зависит
от знания педагогики, своего предмета, от владения его методикой. Психологи
же в последние десятилетия доказали, что часть успеха зависит от умен
ия учителя создавать в классе атмосферу взаимопонимания, доверия, способствующую контактам, развитию, творческому общению. Учителя работают, полагаясь в основном на интуицию, доверяя своему педагогическому дару. Но даже
самые талантливые иногда чувствуют беспомощность и осуждают себя. Не все-
гда взаимоотношения со школьниками приносят радость. Мно
гие психологи
видят причину тому в авторитарности, имеющей место в нашем обществе и, как
следствие, в школе. Попытки же отказаться от «командного» воспитания и обучения оборачиваются анархией, хаосом. Такое противоречие усиливает разъединенность, тревогу. В результате взрослые и дети не могут найти общего
языка.
В наш
е же время все более актуальной становится ориентация на развитие индивидуальных способностей каждого ученика, на воспитание интеллигентных, думающих личностей, склонных к самообразованию. Стартовой площадкой для этого может послужить адекватная организация процесса обучения,
а именно взаимодействие учителя с учениками как с равными партнерами, лично
стями, коллективом личностей. Когда учитель действует на ученика не как на
объект, не решает вместо ученика задачу, который затем лишь повторяет решение, а они вместе решают ее, причем учитель только помогает, достигается
продуктивное взаимодействие.
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и уча-
ж
щихся, имеющей для ка
дого из них личностный смысл, то есть в условиях
личностного взаимодействия, между ними складываются отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии учителя и учеников. Именно такое сотрудничество имел в виду С.Л. Рубинштейн, обращая
внимание на то, что «…учение мыслится как совместное исследование, со
в-
местное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит».
Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом
возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и
106
взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они
были вполне благополучны.
По мнению учителей и учеников, трудности могут быть такими:
x отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с
учителями;
x необъективный подход педагогов к ученикам;
x проявление неуважения к ученикам со стороны учителей.
о го
Школьники част
ворят, что многие учителя не знают и не понимают
своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно
ругают; и даже если ученик меняется (в ту или ину
ю сторону), мнение учителя
о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу
общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний
учащихся встречается и мнение о том, чт
о учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок. Большая
часть учителей (свыше 50 %) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обу-
чающего процессов:
x лени учащихся,
x их нежеланию слушать на уроках,
x сло
жности отдельных разделов учебной программы,
x невыполнению домашних заданий,
x слабой помощи со стороны родителей и т. д.
10 % учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа. 6 %
педагогов полагают, что трудность общения с учащимися пр
оисходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям,
душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения. И лишь 12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с
воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанник
ов, отсутствия индивидуального подхода к ним и т. п. Таким образом, лишь
небольшая часть педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса. Какого же учителя подросток считает настоящим? Проведя опрос 283 подростков в возрасте 12-14 лет Т. Н. Мальковская в своей работе «Учитель – ученик» обобщила су
ждения ребят на эту тему. Они свелись к
следующему: настоящий учитель – это тот, кто понимает и уважает ребят (35
%); хорошо знает свой предмет и любит его (20 %); спокойный, не кричит, умеет себя сдерживать (10 %); справедливый (10%); не имеет «любимчиков», (7
%); помнит все, что обещает (6 %); следит за своим внешним ви
дом (5 %); по-
могает другим учителям (4 %).
107
По данным Х. Лахта, подростки очень чувствительны к несправедливости
учителя, недоверию с его стороны, бурно реагируют на раздражительность и
некоторые другие негативные проявления в отношениях. На этот возраст падает самое большое число конфликтов между школьниками и учителями. Преоб-
ладающее большинство ребят в конфликтных ситуациях поддерживает друг
друга, пр
отивопоставляя уч
ителю действия своей группы или даже класса в целом. В старших классах отношения с учителями стабилизируются, конфликтов
становится меньше. Часть подростков уходит из школы в другие учебные заведения. Предстоящие в одиннадцатом классе экзамены, близкая перспектива
окончания школы усиливают деловые ориентации старшеклассников, и их от-
ш
ение к учителю все чаще строится на сугубо деловой основе. Школьники
но
чрезвычайно тяготеют к учителям, которые привлекают их своей личностью,
ищут контактов с ними. К учителям, завоевавшим общеученическое признание
– авторитет, тянутся ученики других классов, иногда и других школ. Наверное,
это и есть главное качество настоящего учителя –
быть человеком везде, не
разделяя ребят на «своих» и «чужих».
Таким образом, портрет учителя глазами школьника имеет резкие черты,
в нем нет полутонов. Они ждут от него справедливости, принципиальности,
доброты, убежденности, гражданственности, честности. Эрудиция учителя высоко ценится школьниками, но разве только в пе
рвом классе ребята уверены в
том, что учитель всезнающ. Высоко оценивая знания своих учителей, современные школьники, особенно старших классов, ждут от них в первую очередь
не энциклопедичности, а вооружения средствами познания.
УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Киякова Р.М.
Козловская средняя общеобразовательная школа, село Козлово, Астраханская
область
Каждый тип темперамента имеет и положительные, и отрицательные стороны. Там, где нужна большая выносливость, большая работоспособность,
лучше проявит себя сильный тип нервной системы; если в процессе деятельности нужно проявить тонкую чувствительность, с такой деятельностью лучше
справиться слабый тип.
Учебно-воспитательная работа с сангвиниками.
В отношении живых, об
щительных, энергичных сангвиников нужно опираться на эти, характерные для них качества, пытаясь помочь им самоутвердиться среди сверстников, выработать свой индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем нужно учесть, что такие черты, как собранность, аккуратность, формируются у сангвиников с большим трудом, нежели у дет
ей с другим
темпераментом. Частая снисходительность к «мелким», на первый взгляд,
нарушениям правил, порядка (не убрал учебники, разбросал карандаши, не по-
108
весил пальто на вешалку и т.д.), отсутствие контроля за поведением, действиями способствуют разрушению полезных привычек у сангвиников (затрудняет
их формирование). Сангвиник склонен к остроумию, быстро схватывает новое,
легко переключает внимание. Работа, требующая быстрой реакции, больше
лько д
всего подходит ему. Он быстро устают от однообразия. Как то
еятель-
ность теряет свою привлекательность, ребенок старается ее прекратить, переключиться на другое. Во всех подобных ситуациях следует добиваться, чтобы
начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать
поверхностного и небрежного выполнения задания. Плохо выполненную работу можно предложить сделать заново. Не следует допускать част
ой смены деятельности – привычка за все браться и не доводить до конца может стать свойством характера. Очень важно с малых лет учить ребенка внимательно относиться к сверстникам, способствовать установлению прочных, глубоких взаимоотношений сангвиника со сверстниками, тому, чтобы новые его знакомства
не вытесняли старые п
ривязанности. Не следует ограничивать живость и активность сангвиника, однако полезно учить его сдерживать при необходимости
свои порывы, считаться с притязаниями других.
Учебно-воспитательная работа с холериками.
В отношении холериков необходимо учитывать, что часто именно характерные для них активность, подвижность, напористость, эмоциональность, помогают им занять в «де
тском обществе» благоприятное положение. Поэтому
целесообразно использовать любимые ими подвижные и спортивные игры при
формировании «Я-концепции», оптимизации взаимоотношений этих детей со
сверстниками. Как это ни кажется странным, «неутомимый» холерик нуждается
в особо щадящем режиме. Целесообразно ограничить все, что возбуждает
нервную систему, особенно во в
торой половине дня, перед сном. Возбудимым
детям полезны все виды занятий, помогающие развитию сообразительности,
сосредоточенности: настольные игры, конструирование, выпиливание, рисование – словом, все то, что может увлечь и требует усидчивости. Очень хорошо,
если ребенок имеет постоянное трудовое поручение, это дисциплинирует, воспит
ывает умение управлять собой. Вместе с тем не нужно усердствовать в
ограничении двигательной активности холериков (и сангвиников). Повышенная
эмоциональность, реактивность, напористость холерика могут, в силу ему же
присущих импульсивности, несдержанности, привести и к осложнению его
взаимоотношений со сверстниками. Ребенку-холерику трудно следовать правилам общения: гов
орить спокойно, ждать своей очереди, уступать, считаться с
чужими желаниями. Этому его следует терпеливо учить, применяя одобрение,
напоминания, иногда замечания.
От школьников-холериков учитель должен постоянно, мягко, но настойчиво требовать обдуманных, спокойных ответов, воспитывать у них сдержанность, ровное отношение к товарищам, взрослым. Во время вып
олнения учебного задания у холериков следует формировать умение последовательно, по
определенному плану вести работу, необходимо от них требовать добросовест-
ного отношения к работе в процессе всего выполнения задания. Но вместе с тем
нельзя забывать об особой силе игрового общения, опоры на значимые для
109
младших школьников мотивы деятельности.
Учебно-воспитательная работа с флегматиком.
В процессе учебной работы школьнику-флегматику нередко мешает его
медлительность. В тех случаях, когда необходимо быстро сообразить, быстро
запомнить, быстро что-либо сделать, флегматик проявляет полную беспомощность. Вместе с тем если уж он запоминает, то надолго и ос
новательно. Пе
дагог
должен как можно чаще активизировать деятельность флегматичных учеников,
бороться с равнодушием, излишним спокойствием и медлительностью, заставлять их работать в постоянном темпе, вызывать эмоциональное отношение к
изучаемому, к процессу деятельности. Частой ошибкой при воспитании флегматиков является предъявление к ребенку требований без учета его пр
ос
обенностей, проявление недовольства нерасторопностью, неловкостью.
иродных
Окрики, угрозы, подталкивания еще ни одному флегматику не помогли стать
быстрым. Наоборот, такой сильный раздражитель, как окрик, оказывает тормозящее действие на ребенка, и, вместо того чтобы торопиться, он действует еще
медленнее. Бывают случаи, когда ребенок вдруг проявляет не
характерный для
него темп деятельности, но быстрый темп требует от ребенка большого напряжения, а «запасы» этого напряжения невелики.
Важно набраться терпения и с малых лет учить медлительного ребенка
приемам одевания, умывания, ухода за вещами, разным видам домашнего труда
и самообслуживания. Об ускорении темпа обучения можно думать то
лько тогда, когда ребенок овладеет правильными приемами, а в начале главное – не
торопить. Развивать активность, подвижность флегматиков надо постепенно,
соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление расторопности, подвижности.
В целях же преодоления возможных инертности, вялости следует вклю-
е ви
чать флегматика и в таки
ды деятельности, которые требуют от ребенка и
двигательной активности – занятия гимнастикой, подвижные игры, походы,
коллективный труд и др. В этих случаях от темпа, ритма работы ребенка зависит успех общего дела, и если он будет слишком медлительным, то может подвести товарищей. Но нельзя ме
длительных детей объединять в коллективном
труде с теми, чей темп значительно выше. Это важно учитывать и при проведении спортивных игр и упражнений.
Учебно-воспитательная работа с меланхоликами.
Также преподаватель должен учитывать особенности учащихсямеланхоликов. В учебной работе меланхолики не способны переносить сильные и длительные напр
яжения, что объясняется быстрым переходом клеток из
мозга в состояние охранительного торможения. У учащихся с меланхолическим
темпераментом следует развивать общительность, чувство коллективизма, воспитывать чувство дружбы и товарищества. В обучении ребенка-меланхолика
особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. Прежде
всего, следует ограничить шум, количество игрушек, су
зить круг знакомств,
ведь малыш не переносит сильных раздражителей. Но в то же время надо приучать ребенка не бояться шума, спокойно, без тревоги относиться к новому человеку, уметь активно действовать с новой игрушкой. Круг знакомств тоже
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]