Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональный стандарт региональные аспекты подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учебное пособие
.pdf
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ:
РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ
И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Учебное пособие
2003
АНТРОПОЛОГИЯ ДЕТСТВА
Краевая научно-исследовательская лаборатория
Ставрополь
2017
2017
2
УДК 37.0
ББК 74.58
П 84
Печатается по решению
Совета лаборатории «Антропология детства»
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный
педагогический институт»
УДК 37.0
ББК 74.58
© Коллектив авторов, 2017
© Ставропольский государственный
педагогический институт, 2017
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор А. В. Беляев
(ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»),
доктор философских наук, профессор В. Н. Гончаров
(ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический
институт»)
Авторский коллектив:
Красильников В. В., Маслова Т. Ф., Рукавишникова Е. Е.,
Тоискин В. С., Тюренкова С. А., Цвирко Н. И., Шумакова А. В.
П 84 Профессиональный стандарт: региональные аспекты
подготовки и переподготовки педагогических кадров:
учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2017. – 130 с.
В пособии рассмотрены методологические и технологические вопросы деятельности образовательных организаций по сопровождению
процесса внедрения профессионального стандарта педагога в части подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Предназначено для студентов старших курсов, аспирантов, административного и преподавательского состава общеобразовательных
учреждений и преподавательского состава института. Может быть использовано в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Научно-методическое пособие разработано сотрудниками ВНИК
«Профессиональный стандарт педагога как основа модернизации подготовки будущих учителей и условие повышения качества деятельности образовательных организаций в Ставропольском крае» комплексной научноисследовательской лаборатории «Антропология детства» в рамках реализации научной программы «Подготовка педагога для работы в условиях
внедрения федеральных государственных образовательных стандартов
для развития системы образования Ставропольского края», финансируемой Правительством Ставропольского края.
3
Введение
С 1 января 2017 года согласно приказу Министерства труда и
социальной защиты РФ № 544н от 18.10.2013 г. на территории
России вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Стандарт ориентирован на долгосрочную перспективу творческого становления педагога и одновременно становления личности учащихся через самореализацию, саморазвитие под руководством педагога.
Целью профессионального стандарта становится четкое
определение функций и обязанностей педагогических работников,
что непосредственно связано с их квалификацией, уровнем самопознания, саморазвития, владения педагогическими методами,
методиками и технологиями. Он призван повысить мотивацию педагогических работников к труду, собственному образованию,
установить единые требования к содержанию, качеству профессиональной деятельности. Результатами внедрения профессионального стандарта педагога должны стать персонификация модели
повышения квалификации, пересмотр должностных обязанностей
с использованием перечня трудовых функций, новые модели процедуры аттестации и др.
Стандарт педагога может стать полноценным управленческим
инструментом при условии развертывания в регионе модели введения профессионального стандарта педагога, построенной на основе координации программ подготовки будущих учителей, программ повышения квалификации; использования различных механизмов оценки квалификации педагогов и их применения при принятии управленческих решений. Важной составляющей региональной модели введения профессионального стандарта являются такие современные формы организации профессионального
роста и развития педагогов, как мастерские по освоению метапредметных компетенций, использование индивидуальной образовательной программы педагога для реализации стратегических
приоритетов развития образовательной организации, реализация
новых моделей аттестации педагогов, ориентированных на эффективные контракты, организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений и др.
В целом профессиональный стандарт педагога является тем
нормативно-правовым инструментом, который в состоянии обеспечить единство требований в профессионально-педагогической сфе-
4
ре и создать условия для профессионального и личностного роста
педагогических кадров с учетом государственных требований к системе образования на федеральном и региональном уровнях.
В учебном пособии рассматривается ряд проблем, связанных
с внедрением стандарта, и определяются направления их разрешения.
Представлен краткий исторический анализа феномена учительства в Северо-Кавказском регионе. Региональный аспект феномена представлен как доминанта социально-профессиональной
группы.
Современное общество предъявляет высокие требования к
педагогам, исходя из которых, они должны строить образовательный процесс так, чтобы не только учитывались возможности и способности учащихся, но и осуществлялось максимальное развитие
их личности, а также воспитание. Реализация этой основной задачи не возможна без формирования метапредметных компетенций
учителя с учетом требований профессионального стандарта. Проведенный анализ трансформации взглядов на нормативноправовое поле, опыт построения международных, федеральных и
региональных профессиональных стандартов педагога позволил
представить таксономическую модель педагогических целей и
профессиональных функций педагога.
Одной из важнейших проблем в сфере образования и регулирования трудовых отношений является аттестация педагогических
работников. При этом в качестве базы для оценки квалификаций и
труда педагога выступает профессиональный стандарт педагога,
а в качестве инструмента соединения интересов педагогического
работника и руководителя для решения задач конкретной общеобразовательной организации – эффективный (или трудовой) контракт. В учебном пособии показано, что идеи карьерного роста педагога, выстроенные на стратегии его профессиональноличностного развития и связанные с системой оценки его достижений, представляют собой качественно новое явление в теории и
практике профессионального педагогического образования и могут
быть широко использованы в процедуре аттестации педагогов с
учетом требований профессионального стандарта. Эти выводы
основаны на результатах опытно-экспериментальной работы по
оценке профессиональной идентичности педагогов.
Ориентированность системы высшего образования на подготовку будущих специалистов с учетом требований профессиональных стандартов актуализировала рассмотрение вопросов технологического обеспечения образовательного процесса в вузе.
5
Анализ различных подходов к определению сущности технологического обеспечения процесса подготовки студентов позволяет
выделить его компоненты. Рассмотрен один из аспектов, а именно,
технологическое проектирование процесса обучения как важная
составляющая метакомпетенций учителя.
Возрастающие и усложняющиеся требования к качеству работы учителя обусловливают необходимость непрерывного обновления его профессиональных компетенций, что повышает востребованность дополнительного образования, в частности, на основе
андрагогических моделей. В учебном пособии рассматривается
образовательно-адаптивная андрагогическая модель подготовки
педагогических кадров с учетом динамизма преобразований социальных и образовательных условий, требований профессионального стандарта педагога. Модель базируется на результатах социологических исследований, выполненных в Ставропольском
крае и представляет собой совокупность логически взаимосвязанных элементов (фаз), характеризующих содержательно и методически процесс построения образовательного процесса.
Инновационные процессы, обусловленные внедрением профессионального стандарта педагога, как и собственно развитие
системы образования, основаны на взаимодействиях посредством
социальных сетевых структур, в связи с чем, необходимы поддержка и расширение проектов сетевого взаимодействия представителей и организаций образования, науки и культуры. Сетевое
взаимодействие рассматривается как система связей, позволяющих разработать, апробировать и предложить профессиональному
сообществу и обществу в целом модель внедрения профессионального стандарта педагога (учителя, воспитателя) в деятельность образовательных учреждений. При этом выделяется основные пути (механизмы сетевого взаимодействия педагогов и образовательных организаций) – сетевые формы реализации образовательных программ и построение сетевых моделей подготовки
педагогических кадров.
Учебное пособие предназначено для преподавателей педагогических вузов, общеобразовательных учреждений, аспирантов,
магистрантов и студентов старших курсов, обучающихся по педагогическому направлению.
6
1. Исследование феномена учительства как доминантной
социально-профессиональной группы: региональный аспект
«Если… мы до сих пор… не готовили
воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо…,
педагогов численно нужно не менее,
а даже более, чем медиков, … воспитателям мы вверяем нравственность и ум
детей наших, вверяем их душу, а вместе
с тем и будущность нашего отечества»
К. Д. Ушинский
Учитель является представителем одной из первых профессий из возникших в истории человечества на этапе становления
разумного общества. Эта профессия позволяла сохранить и передать из поколения в поколение систему ценностей народа (и трудовых, и нравственных, и профессиональных).
В истории человечества циклично повторяются периоды возрождения интереса к учительству, причем выявленная закономерность зависимости статуса педагога от степени демократичности
государственной власти не случайна: высокое общественное
назначение учителя предполагает его достойное моральноправовое и материальное положение в обществе. К.Д. Ушинский
считал, что система воспитания, существующая в определенном
обществе, всегда обусловлена его историей, традициями, уровнем
развития и даже – бытовыми особенностями. И именно в недостаточном внимании к учителю в частности и к организации образовательного процесса – в общем, прогрессивные мыслители XVIII –
XIX вв. видели причину малоразвитости и отсталости народов
Российского государства.
С периода наступления аграрной (неолитической) революции
сельскохозяйственная деятельность и ремесленное производство
усложнялись и обогащались – и нарастающая система знаний (как
профессиональных, так и об окружающем мире) требовала наличия системы специальной подготовки подрастающего поколения,
и, как следствие – людей, осуществляющих процесс передачи
накопленных поколениями знаний. Однако статус учителя ни в рабовладельческом, ни в феодальном обществе значительным не
был – в качестве педагогов выступали члены общества, зачастую
по физическим или правовым характеристикам не признаваемые
этим обществом как высокочтимые или полноценные. В период
7
Средневековья функция обучения была совмещена с распространением религиозных убеждений и выполнялась монахами (записям и
последующему изучению подлежали только священные тексты).
Эпоха Возрождения развернула человечество к разработке и
усвоению системы знаний, однако наблюдалось раздвоение предпочтений общество в отношении учителей: ученые, философы, писатели обладали значительным статусом, тогда как рядовой учитель воспринимался как работник очень низкой квалификации.
В ХХ веке знания признаются ценностью (особенно в последние десятилетия, обусловившие закат эпохи индустриального общества и переход к постиндустриальному, информационному) и
учителя становятся значимой частью общества в странах Европы.
Правительства многих европейских государств считало приоритетными процессы просвещения и образования, и финансировали
или контролировали особенности реализации этих процессов (конец XIX в. – начало XX в.) [49].
В истории советского государства профессия учителя имела в
обществе значительный статус: поскольку зачастую педагоги являлись трансляторами решений партии и советского правительства, то их подготовке уделялось достаточное внимание (особенно
в сельских регионах).
Северо-Кавказский регион представляет собой уникальную
единицу пространства России по своей территориальной специфике, национальному составу, определенным природно-климатическим условиям и ментальным представлениям как в направлении
конструирования индивидуального самоопределения, так и специфики проектирования единого образовательного пространства
[20, с. 314-319]. И экономически, и стратегически правительству
России было выгодно «осваивать» Северный Кавказ. И можно заключить, что исторически образование народов Северного Кавказа
было тесным образом связано с Российской империей, Советским
Союзом, Российской Федерации.
Формирование образовательной системы в СевероКавказском регионе было сопряжено с решением целого ряда возникших перед чиновниками Российской империи проблем:
- многочисленность народов, общающихся между собой на
уникальных языках (принадлежащих к разным языковым группам)
и являющихся носителями уникальных культур, вследствие чего
живущие относительно изолированно друг от друга;
- отсутствие письменности у некоторых народов региона;
- различный уровень культурного и экономического развития
отдельных народов;
8
- доминирование религиозных деятелей в качестве определе-
ния вектора развития отдельных регионов (народностей);
- страх потерять свою уникальность с распространением рос-
сийского языка и российской культуры.
Поэтому перед правительством России в XVII – XVIII вв. стояла
задача интегрировать многонациональное и самобытное население
данного региона в пространство государства, приобщить его к единой культуре. И основным «путем» решения данной задачи правительство видело формирование системы образования региона.
Р.С. Бозиев выделяет несколько периодов в развитии системы
образования Северного Кавказа до образования Советского Союза [4]:
1) от начала интеграции северокавказских народов в состав
Российской империи до 20-30-х гг. XIX века (внедрение образования еще не рассматривалось правящими кругами государства как
способ решения политических проблем региона);
2) 30-е – 40-е гг. XIX века (образование выступает в качестве
универсального способа решения задачи интеграции уникальных и
многочисленных северокавказских народов к Российской империи,
целенаправленное формирование государственной образовательной политики);
3) 50-е – 70-е гг. XIX века (создание администрации из числа
местного населения; обучение представителей коренных народов
в ведущих высших учреждениях России – возникновение так называемого «интеллигентного представительства» народов Северного
Кавказа в российской образовательной системе; формирование
единой системы образовательных учреждений региона);
4) конец 70-х гг. XIX века – начало ХХ века (реформирование
системы образования с усилением централизации власти; распространение законов Российской империи, активное участие населения региона в общественно-политической жизни страны).
Следует отметить, что колонизация народов Северного Кавказа положила начало создания образовательной системы региона –
в начале посредством направления русских учителей – просветителей, затем – путем подготовки кадров из местного населения и
постепенной интеграции специфической региональной системы
образования в единую общероссийскую. При персонификации отдельных направлений формирования образовательной системы
Северокавказского региона следует выделить нижеследующие
ключевые моменты.
В 1764 г. в Моздоке была сформирована первая миссионерская
школа при Осетинской духовной комиссии, в числе функций которой и
было создание сети церковноприходских школ. В 1803 г. губернским
9
указом закреплено распоряжение об открытии учебных заведений:
в губернских городах – гимназий, в уездных городах – училищ,
а в 1811 г. в г. Ставрополе было сформировано уездное училище,
позднее (1837 г.) преобразованное в гимназию [20, с. 266-267].
1840 год можно считать рубежным в качестве начала отсчета
формирования централизованной образовательной политики России в Северокавказском регионе – в этот период были созданы
Кавказский комитет и специальная комиссия, основная задача которых состояла в разработке проекта специфичной региональной
образовательной системы с дальнейшими целями мирной интеграции многонациональных народов в единое политическое пространство России. В этот период вся образовательная сеть региона была представлена одной гимназией и двадцать одной начальной школой, в которых обучалось 1207 человек, из которых представителями местного населения являлись 14 горцев (1,15 %).
В 40-е гг. ХIХ века в составе Ставропольской гимназии были
организованы специальные классы для подготовки обучаемых к
работе в роли учителей в младших классах самой гимназии, и к
работе в роли «домашних» учителей. Так же выпускники этих специализированных классов могли претендовать на зачисление в
российские университеты [4].
С середины XIX в. в Северокавказском регионе наблюдалась
тенденция к увеличению числа учебных заведений, обусловившая
проблему недостатка специалистов – педагогов. Одним из ведущих
путей разрешения данного противоречия выступила идея о необходимости использования представителей местного населения при
условии организации их подготовки в условиях региона (они знали и
местные особенности, и язык, и принадлежали к тем же религиозным
конфессиям, что и местное население). В 1865 г. была открыта учительская семинария в Тифлисе, призванная обеспечить учительскими кадрами школы всего учебного округа (Северный Кавказ и Херсонская губерния), и принимавшая в качестве обучаемых представителей коренных народов. Другим путем решения проблемы нехватки
кадров выступили учительские съезды (к 70-м гг. XIX в. регулярно
проводимые в Кубанской семинарии, Ставропольской губернии и
Терской области), направленные на формирование учебных программ подготовки учащихся начальных классов кавказских школ (подготовка т.н. «народных учителей») [20, с. 270, 272].
Кроме проблемы нехватки образовательных учреждений и кадров, продвижению Просвещения в регионе препятствовали негативные установки коренного населения: в открываемых горских школах
учебный процесс осуществлялся на русском языке, в котором мест-
10
ные религиозные лидеры (муллы) видели угрозу самобытности
народа, растворения его национальной культуры, и проявляли нежелание интегрироваться с русским народом, и призывали население к активному сопротивлению. Отчеты благотворительных обществ Терской области содержат информацию о «насильственном»
характере образовательного процесса в горских школах.
Еще одной проблемой, мешающей ассимиляции кавказских
народов в образовательное пространство России, являлась нехватка средних и отсутствие высших учебных заведений в регионе.
Первоначальная тенденция отправки передовых учеников для
продолжения обучения в учебные заведения центральной России
в последней трети XIX в. была приостановлена.
Следует отметить, что первоначально учебная программа
Ставропольской гимназии имела свою специфику и была направлена, в первую очередь, на подготовку чиновников для данного региона. Особенностями программы являлось изучение языков, на
которых проходило общение коренного населения Кавказа. Однако, в последствии программа претерпевала неоднократные преоб-
разования с целью унификации с другими образовательными программами заведений по всей территории России.
Экономическое и социально-политическое положение Северного
Кавказа и всего Российского государства обусловили и значительные
трансформации в системе образования. Для осуществления интеграции учебных заведений региона в единое образовательное пространство власти отменили особый статус Северного Кавказа.
С ноября 1873 г. все действия руководителей образования
Кавказа и Закавказья стали регламентироваться циркулярами Министерства народного просвещения, а внутренний распорядок
учебных заведений подчинялся единым законодательным актам
империи. Следует отметить, что значительная часть учебных заведений начального звена была образована и функционировала за
счет благотворительных средств – в результате чего за период с
1865 по 1875 годы число учащихся на всем Кавказе возросло более чем в три раза и составило около 68 тысяч человек.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что к концу XIX в.
задача привлечения горцев, их адаптации к культурному пространству России, выдвигаемая перед учительством в XVII – XVIII вв.,
потеряла свою остроту и актуальность, несмотря на тот факт, что
обеспеченность и учебными заведениями, и учителями народов
Северного Кавказа оставалась достаточно низкой по сравнению с
европейской частью России. В административных отчетах того
времени приведены следующие цифры: «…в 1884 году во всей
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]