Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональный стандарт региональные аспекты подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учебное пособие
.pdf
11
империи … было 24209 начальных училищ. Во всей империи одно
начальное училище приходилось на 4130, в одной же Европейской
России – на 3700 жителей. Кавказский край, имея по одному училищу на 7400 жителей, стоит, таким образом, в отношении числа
начальных школ, значительно ниже всей империи…». Общее количество грамотных людей среди русского населения в регионе
составляло от 2 до 9%, а среди местного – до 0,5% [35].
В начале ХХ в. была открыта Ставропольская учительская
семинария (1902 г.), которая предполагала четырехлетний курс
обучения, выпускники которой и должны были обеспечить кадры
для начальных училищ. Семинария стала ведущим педагогическим учебным заведением юго-восточных регионов России. Уже с
1 июля 1912 г. в г. Ставрополе был открыт учительский институт,
выпускники которого получали педагогическое образование, как в
ходе полного курса обучения, так и в результате освоения краткосрочных окружных курсов. Далее учительские институты были открыты: в 1913 г. – в г. Владикавказе, в 1915 г. – в г. Майкопе.
В начале ХХ века Ставрополь являлся одним из ведущих просветительских центров Северо-Кавказского региона, на его территории действовали 9 средних учебных заведений, 1 профессиональная школа, 1 высшее начальное училище, 53 начальные школы.
Первая мировая война и октябрьская революция привела к
реорганизации учебных заведений Северо-Кавказского региона,
которая привела к видоизменению и образовательных программ, и
сроков обучения, изменению контингента соискателей для поступления в институты, и, в конечном итоге – к снижению качества подготовки выпускников. После завершения гражданской войны на
Северном Кавказе (1920 г.) в г. Ставрополе был открыт педагогический институт (Ставропольский институт народного образования)
с программой высшего учебного заведения путем преобразования
учительского института и учительской семинарии [20].
В период с начала 70-х годов XIX века по середину второго
десятилетия XX века система образования в северокавказском регионе развивалась с разной интенсивностью, но в направлении
сближения ее структуры и содержания деятельности образовательных учреждений с другими образовательными системами Российского государства.
Р. С. Бозиев выделяет следующие направления развития северокавказской системы образования в XIX – начале ХХ вв.:
увеличение числа образовательных учреждений региона;
усложнение образовательных программ и их постепенная
интеграция с едиными образовательными программами России;
12
увеличение числа педагогических работников, в том числе и
за счет местного населения;
рост финансирования региональной системы образования
за счет средств государственного бюджета;
формирование нормативно-правовой базы деятельности
образовательных учреждений в регионе.
Октябрьская революция и последующая за ней гражданская
война привели к изменениям в социально-культурной жизни народов Северо-Кавказского региона: в ходе формирования Советского
союза провозглашается создание этнонаций и национальных культур как составной части многонационального государства. Образовательная политика советского правительства привела к выравниванию социального уровня местного населения при снижении влияния русской культуры (политика «расказачивания»).
В 90-е гг. ХХ века, вместе с утратой мировоззренческих идей о
сверхнациональности советского народа, начинается формирование специфической многонациональной культуры народов российского государства, при этом территориально незначительный по
размерам Северный Кавказ (в масштабах государства) представляет собой полиэтническое культурное пространство России, сохраняя при этом нормативно-правовое единство образовательной
системы, представленное общими нормативными федеральными
законами и федеральными государственными образовательными
стандартами (ФГОС).
13
2. Анализ метапредметных компетенций учителя с учетом
требований профессионального стандарта педагога
На протяжении периода постсоюзного образовательного про-
странства в высшем образовании произошла смена нескольких поколений государственных стандартов, осуществляемая в направлении единства требований при подготовке специалистов (бакалавров, специалистов, магистров) с ведущими европейскими странами (т. н. переход к реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования, 2005–
2010 гг.). Данная смена характеризовалась постепенным переходом от традиционного российского подхода к оцениванию результатов обучения («знания, умения, навыки») к формированию и
оцениванию компетенций будущего специалиста (т. н. «компетентностный подход»).
Ориентация советской педагогики (и российской в 90-х гг. ХХ
века) на знания, умения и навыки, безусловно, исторически была
оправданной и имела две задачи: обеспечить 1) массовость (технологичность) образования при детализации требований к его результатам и 2) его универсальность (школьное образование было
недифференцированным, позволяя осуществлять равноправный
выбор для продолжения образования в сети профессиональных
организаций; некоторая унификация образования наблюдалась и в
вузах: как правило, первые два года обучения содержали близкий
перечень дисциплин, одинаковых по объему и периоду изучения,
что, в свою очередь, облегчало процесс изменения образовательного учреждения (и направления) обучаемым в ходе смены его
профессиональных предпочтений) [35].
Однако в конце ХХ века – начале XXI века ситуация в образо-
вательной сфере кардинально изменилась: информационная доступность и резко возросший объем знаний, а также разнообразие
способов (каналов) их получения обусловили необходимость в
подготовке специалиста, в первую очередь способного к постоянному саморазвитию, а не обладающего заданной несколькими годами ранее системой определенных знаний (многократно возросла
устареваемость знаний).
В течение последнего десятилетия компетентностный подход
(поэтапное формирование и оценивание компетенций) получают в
российском высшем образовании все больший статус благодаря
расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. Само понятие «компетенции» так же претерпевает изменения: от закрепления довольно
14
многочисленных определенных компетенций, описываемых по
разделам ОПОП, заявленных в третьем поколении ГОС ВПО
(2009-2011 гг.), происходит их сокращение и преобразование в метакомпетенции (проекты ФГОС ВО по педагогическому направлению, 2017 г.).
Данная трансформация не случайна: в условиях современного постиндустриального общества к каждому человеку, независимо
от его возраста, предъявляется достаточно высокие требования –
и личностные (коммуникабельность, целеустремленность), и профессиональные (результативность, эффективность, нацеленность
на достижение результата), и информационные (умение ориентироваться в громадных потоках информации, использовать информационные технологии в своей деятельности). В данной ситуации
изменение направленности вектора образования на некоторое доминирование процесса развития как школьников, так и студентов –
педагогов, которые придут работать в школу, запрос на формирование метапредметных компетенций и последующую их оценку
представляется естественным продолжением трансформации
нормативно-правового поля (в первую очередь, ФГОС как различных ступеней школьного, так и высшего образования).
Само понятие «метапредметность» ориентировано на овладение не конкретными, узкопредметными знаниями-уменияминавыками, а приобретение универсальных умений широкого спектра, которые возможно было бы использовать в любой ситуации –
и учебной (разного уровня, по разным дисциплинам), и жизненной
(бытовой), и, конечно, профессиональной. Метапредметные компетенции – это владение основными универсальными учебными
действиями: регулятивными, коммуникативными, познавательными; способами деятельности, применяемыми как в рамках образовательного процесса или в ходе предпрофессиональной деятельности, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех
учебных предметов.
Владение метапредметными компетенциями обучаемыми всех
уровней позволит решить ряд возникающих проблем и обеспечить:
интегративность восприятия, позволяющая «видеть» мир
как единое целое, преодолевая тенденции ХХ века к выделению
«физиков» и «лириков»;
пересмотр содержания конкретных дисциплин в направле-
нии усиления взаимосвязей и обмена данными с пограничными
науками (как следствие целостности и единства окружающего нас
и изучаемого нами мира);
15
насыщение учебного процесса материалами, позволяющими
Наименование критерия
Количество компетенций
ФГОС
ВПО 3
(2011)
ФГОС ВО
3+ (2016)
3++ (2017)
Общекультурные компетенции
16
9
Изменено
название на
универсальные,
8
из них метакомпетенции
3 6 8
Профессиональные (общепрофессиональные) компетенции
5 6 8
из них метакомпетенции
2 4 8
Профессиональные (нацеленные на педагогический вид
профессиональной деятельности)
8
7 (появля-
ется термин
«метаком-
петенции»)
Не закреплены
ФГОС
из них метакомпетенции
8
7
Не закреплены
ФГОС
Всего компетенций
29
22
16
из них метакомпетенции, %
44,8
77,3
100%
обучаемым как можно больше получить предметных навыков как в
ходе учебной, так и самостоятельной деятельности, а не только отчитаться о механическом усвоении определенной суммы знаний;
формирование творческих способностей, поскольку форми-
рование истинно нового (нового для общества) возможно только
на базе эффективного освоения созданного ранее;
трансформацию роли педагога, доминирование которого в
ходе субъект-субъектных отношений становится все менее явным.
При сопоставлении компетенций, закрепленных в трех поколениях ФГОС ВО, так же следует отметить явное доминирование
метапредметных компетенций с каждым новым поколением ФГОС
(таблица 1).
Таблица 1
Сведения о представленности метапредметных компетенций
в ФГОС ВО по направлению 44.03.05 Педагогическое
образование (с двумя профилями подготовки)
разных поколений
16
Из данных, приведенных в таблице 1, следуют выводы:
Наименование критерия
Количество зачетных единиц
ФГОС
ВПО 3
(2011)
ФГОС ВО
3+ (2016)
Проект
ФГОС ВО
3++ (2017)
Общий объем ПРОП
300
300
300
Объем, допустимый к освоению за 1 учебный год по очной форме обучения
60
60
70
Количество видов деятельности выпускника, ед.
3
4
не закреплены
Объем времени, отведенный
на изучение теоретических
дисциплин
250-278
264-270
не менее 180
Из них объем времени, отведенный на выборный компонент
187 (с уче-
том дисци-
плин
профиля)
180-204
менее 30% об-
щего объема
ОПОП
о меньшей степени «закрепленности» отдельных знаний/умений/навыков/компетенций (в каждом последующем нормативном документе сокращается количество компетенций, «жестко»
закрепленных стандартом»), что, в конечном итоге, приведет к
большей вариативности ОПОП, и снизит степень «шаблонности»
формируемого специалиста;
об увеличении роли образовательных заведений при
формировании образовательной программы, позволяющей учитывать специфику не только направления подготовки, но и профиля
(профилей), а так же требования регионального рынка труда к молодым специалистам в определенной профессиональной области;
об увеличении доли метакомпетенций, направленных на
развитие универсальных умений обучаемых, направленных, как
правило, на формирование потребности в саморазвитии (самообразовании), а также способности эффективно действовать в новых
для субъекта условиях как учебной, так и профессиональной деятельности.
Второе направление теоретического анализа, предпринятого
нами в целях выявления тенденций модернизации педагогического
образования, – это перераспределение объема времени между
разными компонентами в общем объеме ОПОП (таблица 2).
Таблица 2
Сведения о распределении объема времени в ФГОС ВО
по направлению 44.03.05 Педагогическое образование
(с двумя профилями подготовки) разных поколений
17
Объем времени, отведенный
на практику
27-30
21-30
не менее 60
Виды практики, закрепленные
во ФГОС ВО
Учебная и
производ-
ственная
Учебная,
научно-
исследова-
тельская и
производ-
ственная
Учебная и
производственная
(входит научноисследователь-
ская)
Объем времени, отведенный
на ГИА
6-8
6-9
не менее 9
Анализируя распределение компонентов ОПОП в различных
версиях ФГОС, следует отметить несколько ключевых моментов:
все большую свободу образовательных организаций в формировании ОПОП в части определения объема зачетных единиц,
возможных к освоению обучаемыми в течение одного учебного года; в части определения сроков обучения по ускоренным индивидуальным учебным планам и по заочной форме обучения, в части
самостоятельного определения ключевых компетенций (в зависимости от выбранного профиля подготовки);
значительное сокращение объема времени, отводимого на
освоение теоретических дисциплин (минимальный объем времени,
указанный в проекте ФГОС ВО 3++, сокращается на 28% по сравнению с ФГОС ВПО 2011, и на 32% по сравнению с ФГОС ВО 2016 г.),
что, по-видимому, отражает требование обязательного наличия
навыков самообучения и саморазвития в рамках формирования
метакомпетенций, и одновременно – повышение приоритетности
практической погруженности (деятельностный подход) и доминирование принципа «обучение в деятельности»;
значительное увеличение минимального объема времени,
отводимого на прохождение всех видов практики (минимальный
объем времени, указанный в проекте ФГОС ВО 3++, увеличивается на 122% по сравнению с ФГОС ВПО 2011, и на 285 % по сравнению с ФГОС ВО 2016 г.), что иллюстрирует тенденции, описанные во втором пункте;
увеличение объема времени ОПОП, отведенного на прохождение государственной итоговой аттестации (минимальный объем
времени, указанный в проекте ФГОС ВО 3++, увеличивается на
50% по сравнению с ФГОС ВПО 2011 и ФГОС ВО 2016 г.).
Не менее интересным является анализ эмпирических данных,
основанных на опросе студентов 3–4 курсов относительно доли
представленности практики в общем объеме ОПОП, и о замене
«традиционных» компетенций универсальными (таблицы 3–5).
Студенты из предлагаемого перечня метакомпетенций должны
18
были выбрать по три наиболее значимые для них в ответе на во-
Название метакомпетенций
Доля опрошенных студентов, %
3 курс
4 курс
сформ.
не сф.
сформ.
не сф.
А. самостоятельная постановка целей и
задач в учебной и профессиональной
деятельности (УК-2)
25
42
50
30
Б. определение результатов и эффективных способов их достижения для
каждого вида деятельности
44
33
60
20
В. способность осуществления самоконтроля (до начала, во время, в конце
деятельности)
22
37
30
20
Г. способность к адекватной самооценке
действий и результатов действий, управлять саморазвитием (УК-6)
39
17
80
10
Д. способность к самостоятельному поиску, синтезу и анализу информации,
классификации понятий (УК-1)
31
33
10
50
Е. планирование и организация сотрудничества с коллегами и учителем (тьютором), способность к работе в команде
(УК-3)
45
22
40
40
Ж. способность к компромиссному решению и выражению собственного мнения
25
17
10
50
З. умение отображать в речи внутренний
план (алгоритм) собственных действий,
реализовывать коммуникацию на деловом и иностранном языках (УК-4)
28
14
10
45
И. совершенствование навыков использования ИКТ, в том числе и для решения возникающих проблем
28
31
40
50
К. способность к созданию и поддержке
информационной образовательной
среды
3
44
20
37
просы: «Какие метакомпетенции считаете важными для профессии
учителя?», «Какие метакомпетенции сформированы у Вас?», «При
формировании каких метакомпетенций испытываете затруднения,
необходима внешняя помощь?»
Таблица 3
Сведения о сформированности отдельных метакомпетенций
у студентов 3–4 курсов педагогического вуза
Значительная часть студентов (по их мнению), способны к
адекватной оценке собственных действий (63%), планированию и
организации работы в сотрудничестве (в команде) (54%), самосто-
19
ятельной постановке целей и выделению задач учебной деятель-
Наименование метакомпетенции
Доля студентов, % от
опрошенных
Считают
ведущи-
ми
Считают
сформиро-
ванными
А. самостоятельная постановка целей и задач в учебной и профессиональной деятельности (УК-2)
37 39
Б. определение результатов и эффективных
способов их достижения для каждого вида
деятельности
48
33
В. способность осуществления самоконтроля
(до начала, во время, в конце деятельности)
26
15
Г. способность к адекватной самооценке
действий и результатов действий, управлять
саморазвитием (УК-6)
39
63
Д. способность к самостоятельному поиску,
синтезу и анализу информации, классификации понятий (УК-1)
26
2
ности (43%). Среди метакомпетенций, которые предстоит еще
сформировать, студенты выделили:
способность к самостоятельному поиску, анализу и синтезу
информации (отражает неполную самостоятельность студентов
даже старших курсов к самоорганизации и самообучению, отчасти
противоречит данным таблицы 5 о предполагаемой академической
готовности к предстоящей профессиональной деятельности);
совершенствование навыков использования информацион-
но-коммуникационных технологий, в том числе и для решения воз-
никающих проблем (учитывая колоссальный объем информации и
потребность в его обработке и использовании, достаточно важная
компетенция);
способность к созданию и поддержке информационной образовательной среды.
В таблице 4 представлено сопоставление мнений студентов о
том, какие метакомпетенции являются ведущими, первоочередными для эффективной педагогической деятельности, и какие метакомпетенции студентам удалось оценить как сформированные у
себя на данном этапе освоения ОПОП.
Таблица 4
Сопоставление степени совпадения ведущих
для учителя метакомпетенций и наиболее сформированных
у студентов 3–4 курсов педагогического вуза
20
Е. планирование и организация сотрудничества с коллегами и учителем (тьютором),
способность к работе в команде (УК-3)
48
54
Ж. способность к компромиссному решению
и выражению собственного мнения
22
26
З. умение отображать в речи внутренний
план (алгоритм) собственных действий, реализовывать коммуникацию на деловом и
иностранном языках (УК-4)
24
22
И. совершенствование навыков использования ИКТ, в том числе и для решения возникающих проблем
26
28
К. способность к созданию и поддержке ИОС
2
9
Мнения студентов
Доля студентов, в % от опрошен-
ных
восприни-
мают поло-
жительно
восприни-
мают отри-
цательно
затрудняют-
ся с ответом
Увеличение времени на прохождение практики
80 7 13
Уменьшение времени на изучение теоретических дисциплин
37
35
28
Увеличение времени на прохождение ГИА
50
15
35
Отношение к проекту НСУР
70
11
20
Готовы к профдеятельности с позиции усвоения академических
знаний
46 4 50
Готовы к профдеятельности с позиции успешности решения практических задач в ходе прохождения практики
35 7 59
Значительная корреляция мнений студентам по вышеобозначенному вопросу наблюдается по таким компетенциям, как:
планирование и организация работы в сотрудничестве (в
команде);
самостоятельная постановка целей и задач;
совершенствование навыков использования ИКТ.
Таблица 5
Сведения об отношении студентов к перераспределению
объема времени, отводимого на освоение отдельных компонентов ОПОП
Таким образом, 80% опрошенных студентов считают резкое
увеличение времени, отводимого на прохождение различных ви-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]