Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональный стандарт региональные аспекты подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учебное пособие
.pdf
51
будущих педагогов, и определяющую роль в выявлении региональной специфики должен выполнять вуз. Организация данного
этапа проектирования основной образовательной программы
предусматривает проведение мониторинговых исследований региональной системы образования с целью выявления образовательных запросов края (области), сформированных как на основе его
социокультурных, экономических, географических особенностей,
так и на основе выявленного наличия у работающих педагогов
профессиональных дефицитов. Далее, вузом составляется перечень дополнительных профессиональных задач и соответствующих им дополнительных профессиональных компетенций, которые
включаются в основную образовательную программу с целью их
формирования у студентов.
Подготовка бакалавра к требованиям школьного компонента
профессионального стандарта может осуществляться в ходе выполнения учебных и учебно-исследовательских проектов, научноисследовательских и выпускных квалификационных работ, а также
в процессе стажировки. Учет запросов отдельных образовательных организаций реализуется при формировании тематики указанных проектов и работ, что предполагает системное взаимодействие с сетью образовательных организаций региона, выступающих потенциальными работодателями выпускников вуза.
Таким образом, технологическое проектирование основных
образовательных программ на основе модульного, профессионально-ориентированного принципа обеспечивает необходимые
организационные условия для реализации следующих компонентов технологического обеспечения процесса подготовки будущих
педагогов.
52
5. Развитие андрагогической модели подготовки
педагогических кадров с учетом требований
профессионального стандарта педагога
Современный этап развития системы образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями, затронувшими содержание и методы профессиональной деятельности
педагогов. С одной стороны, возрастают и усложняются требования к качеству их работы, с другой, – действует стремление к профессиональному успеху. Это обусловливает непрерывность обновления профессиональных компетенций педагога, повышает
востребованность дополнительного образования.
Дополнительное профессиональное образование, согласно
ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», направлено на
«удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации имеющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» (ст. 76, п.1). Функцией
дополнительного образования является поддержание генеративности (производительности) взрослой личности; то есть, – продуктивности, заинтересованности в жизненном устройстве, социальной устойчивости. Реализация данной функции наполняется содержанием и формами образования с учетом особенностей обучающихся взрослых, отличающихся сложившимся мировоззрением, устоявшимися формами отношений с внешним миром, адекватностью восприятия субъективных и объективных изменений; и
осуществляется в русле андрагогики.
Основоположник андрагогики М.Ш. Ноулз определяет цель
образования взрослых как "производство компетентных людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся
условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении
включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей
жизни" [36]. При этом в технологии обучения взрослых ведущая
роль принадлежит самому обучающемуся. В модели, разработанной группой ученых Ноттингемского университета, главной целью
обучения взрослых считается развитие критического, творческого
мышления, интегрированного с чувственной сферой человеческого
существа. Так или иначе, андрагогическое образование сфокусировано на профессиональной социализации взрослых как непрерывном управляемом процессе.
В связи с предметом нашего анализа заслуживает внимания
проект «Развитие инфраструктуры непрерывного образования (вклю-
53
чая систему дополнительного профессионального образования и дополнительного образования взрослых)», вошедший в Федеральную
целевую программу и направленный на научно-методическую, орга-
низационную и институциональную поддержку системы непрерывного
образования в Российской Федерации в целях повышения кадрового
потенциала российской экономики, обеспечения профессионального
и личностного роста взрослого населения [41 ].
Для реализации данного проекта требуется значительное повышение андрагогенной компетенции педагогических и руководящих кадров системы образования, призванных совершенствовать
технологическую среду образования, развивать механизмы вовлеченности взрослых в образовательную среду и реализовывать
другие мероприятия Федеральной целевой программы. Среди целевых индикаторов и показателей Программы особого внимания
заслушивают те, которые связаны с реализацией образовательными организациями актуальных потребностей регионов и местных сообществ.
Примером может служить система повышения квалификации
и переподготовки педагогических кадров, охватывающая образовательное пространство регионов России. Сегодня эффект функционирования этой системы состоит в использовании андрагогической модели образования в ходе дополнительного профессионального образования педагогов в соответствии с Профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в
дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем
образовании) (воспитатель, учитель)».
Представляя методологические подходы в дополнительном
профессиональном образовании обучающихся с учетом требований Профессионального стандарта педагога, важно обратиться к
общим принципам, получившим обоснование в андрагогических
моделях. Так, одна из разновидностей моделей (обучающая модель) опирается, главным образом, на технический смысл образования; ориентируется на поиск способов его осуществления и выдвигает принципы: приоритетности самостоятельного обучения;
использования имеющегося положительного жизненного опыта,
активных методов обучения, стимулирующих творческую работу
обучающихся; принцип контекстности, согласно которому обучение, с одной стороны, преследует конкретные жизненные цели,
ориентированные на выполнение социальных ролей, а с другой,строится с учетом профессиональной социальной деятельности
обучающегося, пространственных, временных и иных факторов
[18, с. 26].
54
Андрагогически – синергетическая модель раскрывает существенные связи и свойства данной модели как реальной системы,
в которой выделяются и раскрываются компоненты: мотивационный, содержательно-актуализированный, деятельностно-процессуальный, личностно-ориентированный. [61]
Признавая значимость и разнообразие моделей образования
взрослых, в рассмотрении андрагогической модели образования
педагогов сегодня целесообразно остановиться на принципе адаптивности, который предполагает:
- модификацию компетенций обучающихся в соответствии с
процессом модернизации образования, критериями и нормами
профессионального стандарта педагога, реализуемых в определенных социокультурных и педагогических условиях;
- интеграцию целей и ресурсов субъектов образовательного
процесса, – обучающих и обучаемых, сообразно их социального и
профессионального опыта в целях повышения эффективности образовательного процесса взрослых;
- способы активного приспособления педагогов к процессу об-
разования и самообразования в силу потребности и необходимости профессионального развития.
Так, по данным социологического опроса, проведенного нами
на курсах переподготовки кадров Ставропольского края в 2017 г.
(опрошено 200 человек), 60,0 % педагогов на вопрос об основных
мотивах участия в программе профессиональной переподготовки,
отметили необходимость развития профессионально значимых
компетенций; 30,0 % – желание получить профессиональную квалификацию» и только 8,0 % – выполнение требования администрации. Педагоги дошкольного образования как наиболее значимые направления развития своих компетенций назвали следующие: психологические особенности развития дошкольника – 50 %;
теории физического, познавательного и личностного развития
48 %; направленность современного образования 39 %. Ряд компетенций, составляющих содержание стандарта, как правило, не
упоминается. Чаще желанными формами обучения называются
традиционные: лекции, обмен опытом; реже – проектирование,
анализ конкретной ситуации, хотя они признаются наиболее продуктивными в современных условиях образования.
Результаты осмысления и переосмысления профессиональной
педагогической миссии обучающегося педагога в условиях современных общественных трансформаций требует уточнения задач андрагогической модели современного дополнительного профессионального образования педагогических кадров с учетом требований Про-
55
фессионального стандарта педагога с точки зрения содержательных
и методических аспектов. К ним относятся следующие:
- постижение обучающимися тенденций и проблем современ-
ного образования, сторон профессиональной деятельности, обусловленных требованиями стандарта;
- развитие личностных, культурно-нравственных качеств как
профессионально-важных в субъект – субъектных отношениях;
- освоение возможностей творческой деятельности, индиви-
дуальных траекторий профессионального роста;
- внедрение в образовательный процесс инновационного опыта, системности, элективности, практико – ориентированности и
другие.
- осуществление социологической, психологической диагностики,
оценки ресурсов, результативности обучения и образования.
Таким образом, андрагогическую модель подготовки педагогических кадров с учетом динамизма преобразований социальных и
образовательных условий, требований Профессионального стандарта педагога сегодня можно рассматривать в качестве образовательно-адаптивной модели.
Данная модель представляет теоретическое звено в деятельности институтов и структур профессионального непрерывного образования и развития педагога, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; отражает особенности содержания и управления образовательным процессом на андрагогических принципах, соответствующих методологии и методам модернизации образования, Профессионального стандарта педагогов.
Являясь теоретическим конструктом, сложившимся в соответствии с функциями и задачами андрагогического образования, модель представляет совокупность логически взаимосвязанных элементов (фаз), характеризующих содержательно и методически
процесс построения образовательного процесса. В алгоритме организации образовательного процесса в адаптивной андрагогической модели подготовки кадров выделяются фазы: социальноконтекстная, субъект-центристская, проблемно-исследовательская, дескриптивная, проектная фазы, сопровождаемые диагностическими и мониторинговыми технологиями.
Алгоритм организации образовательного процесса в адаптивной андрагогической модели подготовки кадров представляет собой следующую последовательность указанных фаз :
- социально-контекстная фаза – интерпретация условий и
приоритетов образования;
- субъект-центристская фаза – определение отношений между
субъектами образовательного процесса;
56
- проблемно-исследовательская фаза – оценка и интерпрета-
ция проблем профессиональной деятельности;
- дескриптивная фаза – анализ актуальных теорий модерни-
зации образования, профессиональной деятельности;
- проектная фаза – оценка и проектирование перспективных
практик, образовательных моделей.
Социально-контекстная фаза обусловлена необходимостью в
приобретении конкретных знаний, умений, навыков для решения
жизненно важной проблемы в конкретных условиях.
Сегодня содержание дополнительного профессионального образования педагогов определяется социокультурным контекстом,
где расширяются возможности творческого самообновления, что
обусловливает выдвижение понятия инновации в качестве основного, а инновационных практик как востребованных. В этой ситуации
социализация педагогов направлена в сторону развития способностей к восприятию и созданию инноваций, критичности, совершенствования и переориентации своей квалификации, корректировки
взглядов на жизнь в опоре на специфику глобальных изменений,
самобытность российского социума, особенностей образовательной
политики. Все это (в числе других задач) определяет актуальность
знания приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в
Российской Федерации, в том числе по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи, федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования, законодательства о правах
ребенка, трудового законодательства, на что указывает Профессиональный стандарт педагога (п.3.1.1.); знание особенностей региональных условий, в которых реализуется используемая основная
образовательная программа общего образования (п.3.2.2.); способностей формирования толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде (п.3.1.2)
В реализации андрагогической модели дополнительного образования следует учитывать то что: управление образованием
взрослых должно делать акцент на опережающую подготовку интеллектуального капитала общества; профессионализм специалистов – андрагогов, осуществляющих социально-педагогическую,
учебно-методическую и культурно-просветительскую деятельность
среди взрослого населения (В.И. Подобед).
Субъект-центристская фаза выдвигает проблемы повышения
субъектности обучаемых как условия функционирования андраго-
57
гической образовательной модели, с одной стороны, а с другой, –
указывает на необходимость развития компетенций в области
субъект – субъектных отношений, соотносящихся с их профессиональной деятельностью. То есть, образовательно-адаптивная
андрагогическая модель непрерывного развития педагогов затрагивает интересы и ресурсы двух категорий субъектов, выделенных
в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:
- основных «участников образовательных отношений», то
есть, обучающихся и обучающих (андрагогов);
- опосредованных, которых представляют «участники отноше-
ний в сфере образования» (ст.30, ст.31).
В андрагогической модели субъектность основных участников
дополнительного профессионального образования раскрывается
во взаимодействии «взрослых студентов» и преподавателей –
андрагогов, основанном на определенности целей, проблем образования как сферы профессиональной деятельности и способов
обновления профессиональных компетенций обучающегося при
его ведущей роли в организации дополнительного профессионального образования. Андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося,
его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения [14].
В содержании андрагогической модели образования педагогов
нельзя обойти проблему субъектности опосредованных категорий
участников образования, что связывается с включенностью в систему
образовательных отношений детей, родителей (законных представителей), смежных специалистов. Их «присутствие» расширяя границы
андрагогической модели в сторону обучения «других» взрослых,
например, родителей. Данное обстоятельство отражено в положениях Профессионального стандарта педагога: «Выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями)
детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психологопедагогического просвещения» (п.3.2.1), «Сотрудничать с другими
педагогическими работниками и другими специалистами в решении
воспитательных задач». (п.3.1.2.).
Таким образом, в андрагогической модели значимым вектором выступает формирование у обучающихся взрослых способности к многогранной коммуникации в современных условиях, профессиональному партнерству, открытости собственного опыта и
восприятия чужого.
Проблемно-исследовательская фаза связана с решением задач
педагогического сообщества по повышению своего влияния на фор-
58
мирование общественной среды, с формированием «механизмов
оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных
исследованиях путем создания: прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах» [25].
Отсюда, в андрагогической модели образования педагогов
объективируется необходимость анализа перспективных практик,
изучения профессиональных проблем, поиска возможностей их
решения и предупреждения на основе ресурсов (профессионального и жизненного опыта) обучающихся, всех участников образовательной сферы. Актуальным представляется использование
аналитических материалов и методик в образовательном процессе; реализация мониторинга дополнительного образования педагогических работников по следующим направлениям:
– определение способов и результатов формирования профессионально-важных свойств педагога, таких как: инновационность, критичность, креативность, открытость к взаимодействию,
партнерству и других.
- анализ и развитие профессиональных качеств по критериям
специальных знаний; владения ИКТ, по критериям участия в научной и методической, в системе повышения профессионального
мастерства; по привлекательности профессиональных качеств
учителя у коллег, обучающихся и родителей и т. д.
- оценка андрагогенной компетенции педагога-адрагога (в том
числе с участием обучающихся): открытость к взаимодействию и
партнерству, опора на опыт и потребности обучаемого, умения в
организации процесса обучения, в том числе дистанционного; инновационность, критичность, креативность;
- социально-психологическая диагностика группы (с участием
обучающего): определение образовательных потребностей обучающихся, оценка их жизненного и профессионального опыта,
уточнение когнитивного стиля обучения. Мониторинг ожиданий и
их реализации в образовательном процессе.
Дескриптивная фаза адаптивно-образовательной андрагогической модели образования педагогов выделяет актуальные теории и концепции, определяющие векторы развития образования;
самообразования педагогов, основы профессиональной педагогической практики.
Это идеи неклассической методологии, выраженные, например, в теории социального конструирование реальности, которая
останавливает внимание на двойственном характере общества,
обусловленном конструирующей деятельностью сознания, произ-
59
водства знания. Каково будет общество, зависит, в конечном счете, от знания людей (интерпретаций): социальная реальность конструируется конкретными значениями людей в процессе их деятельности. Подчеркивается, что сегодня единую мораль, характерную для традиционного общества, заменил плюрализм идей,
ценностей, знания (П. Бергер, Т. Лукман) [26, с. 215]. Актуализируется роль экосоциального знания. Его концепция связана с противоречием «сферы жизни» и «сферы потребления и производства
отходов», с локализацией последствий этих проблем [63, с. 8].
Продуктивной моделью компетентностного подхода представляется проблемно-ориентированная модель, основанная на таком аспекте содержания образования, как целостный опыт решения жизненных реальных проблем (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.).
Сторонники новой сетевой теории в образовании (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава) отмечают важность преодоления стереотипов вербально – монологической формы обучения, учитывая колоссальную роль интернета в формировании активности. Образование стоит перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, которые приходят на смену системного вооружения знаниями [10, с. 14].
Приведенные выше и другие теории и концепции составляют
основу теоретического знания современного образования взрослых. Развитие у обучающихся и обучающих способностей к теоретическому познанию, организации научного знания в связи с практикой, обеспечивает целостное представление закономерностей
функционирования образовательной сферы, возможности
Проектная фаза андрагогической модели образования педагогов предопределяет выбор технологий и методов, которые необходимо осваивать в ходе модернизации образования для повышения профессиональных компетенций, с одной стороны, и использование способов организации образовательного процесса взрослых обучающихся.
Отмечается, что в качестве ведущих в образовательной модернизации признаются следующие: в организационно-экономической
сфере – проектирование, программирование, планирование; в обучающей – проектирование, традиционные и нетрадиционные уроки,
то есть – все то, что связано с развитием личностно-мотивационной
сферы; с формированием среды, где ученик выступает субъектом
деятельности и собственного роста [1, с. 8].
В качестве инструментария социокультурной модернизации
образования выдвигаются пять оформившихся в практике типовых
технологий, применимых и в системе дополнительного образова-
60
ния взрослых. Это: метод анализа социокультурной ситуации (метод
СКC); технология социокультурного проектирования в образовании.
Технология образовательной сети, когда сеть используется как для
реализации конкретных социокультурных проектов развития территорий, так и в качестве инструмента становления общественногосударственного управления образованием. Образовательная экспедиция – технология, соединяющая логику жизнедеятельности в
условиях незапрограммированного и непредсказуемого путешествия
с традиционными и нетрадиционными формами научно-педагогического исследования. Образовательная ярмарка, в которой воплощена технология стимулирования, презентации и развития социокультурных образовательных проектов и сообществ [57] и другие. Их
использование позволяет не только диагностировать типичные ситуации, но и разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные стратегии образовательной деятельности.
Освоение педагогами данных методик предполагает открытость
к активному обучению в ходе дополнительного образования, включенность в его разнообразные формы, с одной стороны, и способность обучающего к стимулированию такого образования, с другой.
В обучающей модели образования взрослых достаточно широко представлены методики, которые стали традиционными: рефераты, конференции, используемые чаще в теоретической подготовке, деловые, ролевые игры, а также – инновационные, такие
как интернет-технологии (вебинары). Одним из основных обучающих методов выступает «casestudy». Именно выполнение заданий
(кейсов) будет оценен реальный уровень компетенций учителя по
единой шкале в соответствии со стратегиями формирования национальной системы учительского роста.
Необходимым компонентом адаптивно-образовательной
андрагогической модели педагогического образования выступает
социально-педагогическая диагностика и мониторинг.
Социально-педагогическая диагностика — специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность и социум социально-психологических,
педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. По содержанию и конечным целям она является педагогической, а по
методике проведения имеет много общего с психологическими и
социологическими исследованиями. [3] .
Социально-педагогическая диагностика в соответствии образовательно-адаптивная андрагогической моделью является элементом организации деятельности на основе интегрированности
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]