Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональный стандарт региональные аспекты подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учебное пособие
.pdf
31
ников, фактором их профессионального роста. Например: «Учитель года»; «Воспитатель года»; «Самый классный классный»;
«Педагог дополнительного образования» и др. позволяет определить их как профессиональное соревнование педагогов всех категорий, независимо от возраста и стажа, на лучшее выполнение некоторых педагогических функций (в области преподавания, воспитания, коммуникации, в научно-исследовательской сфере и др.).
Цель конкурса – предоставление возможности работникам образования реализовать потребность в публичном представлении своего педагогического мастерства, опыта, в творческом самовыражении, самореализации; в профессиональном общении и др.
Модель проектирования индивидуальной программы профессионального развития (ИППР) педагогов с учетом требований
профессионального стандарта педагога может быть рассмотрена
как условие для подтверждения соответствия занимаемой должности. В качестве приоритетной взята идея о профессиональном
развитии как сознательной деятельности, которая позволяет педагогу сохранять и приумножать качество своих навыков, умений,
квалификационных характеристик, личностных черт, базы полезных знаний для самоутверждения, движения по карьерной лестнице и др. Чтобы профессиональное развитие было эффективным,
важно ввести этот процесс в привычку, сделать его элементом
ежедневного рабочего процесса, результатом которого будет аттестация. До начала проектирования ИППР необходимо уточнить,
какие обобщенные трудовые функции (ОТФ) и трудовые функции
(ТФ) содержит утвержденная должностная инструкция педагога.
Как вариант модель проектирования ИППР педагогов с учетом
требований профессионального стандарта педагога может включать в себя следующее:
1. Оценка индивидуальных профессиональных умений по каж-
дой обобщенной трудовой функции в разрезе трудовой функции.
Инструменты: опросы, самоанализ, профконкурсы, профконсультации.
2. Определение индивидуальных запросов на профессио-
нальное развитие по каждой обобщенной трудовой функции в разрезе трудовой функции.
Инструменты: опросы, самоанализ, профконсультации, тематические методобъединения, беседа с наставником (тьютором).
3. Выбор видов развивающей деятельности по каждой обоб-
щенной трудовой функции в разрезе трудовой функции.
Инструменты: аналитические сессии, сайты, базы данных,
презентационные материалы, беседа с наставником.
32
4. Материализация ИППР по каждой обобщенной трудовой
функции в разрезе трудовой функции.
Инструменты: стратегические сессии, составление календарного плана реализации ИППР.
На наш взгляд перспективными видами развивающей деятельности педагога могут быть:
1. Магистратура.
2. Дистанционное обучение.
3. Изучение лучших практик (мастер-классы).
4. Вовлечение в новые области работы (новые профессио-
нальные обязанности).
5. Работа с персональным тьютором или наставником.
6. Стажировка.
7. Индивидуальный коучинг (профессионально-личностная кон-
сультация).
8. Индивидуальные методические консультации опытного про-
фессионала.
9. Временное замещение должности («обмен» рабочими ме-
стами).
10. Участие в грантовых конкурсах.
Проектируемые результаты реализации индивидуальной программы профессионального развития педагога с учетом требований профессионального стандарта педагога:
- положительная динамика субъективной удовлетворенности
педагога профессиональной средой и профессиональной деятельностью;
- самоопределение и самоактуализация в профессиональной
деятельности;
- самостоятельность и инициатива в постановке целей при
выполнении рабочих задач;
- перенесение новых технологий в практику своей работы.
Таким образом, аттестация педагогов (воспитателей, учителей) в её новом формате станет основой профессионального роста и стимулом для дальнейшего их профессиональноличностного развития. Нововведения в процедуре аттестации будут способствовать развитию творческой инициативы, активному
распространению инновационного педагогического опыта, послужат основой развития профессиональной карьеры педагога.
В свете новых требований профессионального стандарта педагога, системная завершенность аттестационной процедуры
должна проявиться в получении конкретных рекомендаций, которые задают педагогу векторы дальнейшего совершенствования
33
педагогической деятельности и фиксируются в программе развития его профессиональной карьеры. Именно такое понимание роли аттестации, позволяет рассматривать данную процедуру как
механизм управления карьерой педагога.
Нами была предпринята попытка изучить отношение педагогов к карьерному росту и выявить детерминанты построения карьеры педагога в контексте требований профессионального стандарта. Объектом нашего изучения стали педагоги дошкольных образовательных организаций Ставропольского края.
Интерес к теме карьеры определяется особенностями современной ситуации развития российского общества: она широко обсуждается в разных сферах – в экономике и бизнесе, науке и образовании. Такой интерес носит междисциплинарный характер и связан с пониманием того, как изменился человек труда в современном мире и какой профессионал будет востребован в ближайшем
будущем.
Положительной тенденцией, наметившейся на рубеже веков,
является изменение общественного отношения к самой категории
«карьера», которое прошло путь от отрицания и/или негативного
отношения к карьере и ее субъекту до принятия и активно/пассивно положительному интересу и отношению. При этом в
производственной сфере труда рассмотрение карьеры, карьерного
роста, особенностей, условий и механизмов их проектирования и
осуществления, является предпочтительным по сравнению с непроизводственной сферой, к которой относится образование.
Эта тенденция была подтверждена результатами опроса с
разными категориями педагогических работников дошкольных образовательных организаций Ставропольского края. Большинство
педагогов (до 70 % участников опроса) выразили сомнения в возможности «сделать» карьеру в образовании, считая их достаточно
ограниченными. Это является, на наш взгляд, проявлением одностороннего понимания карьеры и рассмотрения ее только как продвижение вверх по ступеням административной иерархии, т. е.
должностной (вертикальной) карьеры. Если рассматривать карьеру с этой позиции, то, безусловно, возможности реализации профессионала на разных уровнях организации и управления дошкольным образованием, ограничены.
Если рассматривать карьеру как определенную последовательность этапов развития личности в основных сферах ее жизнедеятельности, к которой относится и профессиональная деятельность, и при этом сущностной характеристикой категории «карьера» считать продвижение, то карьеру следует понимать как актив-
34
ное продвижение личности к такому способу профессиональной
деятельности, который обеспечивает ее успешность на социальном (признание), психологическом (удовлетворение), экономическом (качество жизни) уровнях. Такое понимание карьеры определяет профессионально-личностную (горизонтальную) карьеру педагога [16].
Второй тип карьеры актуализируется динамично развивающимся обществом и образованием, которые предъявляют требования к личности педагога и его профессиональной деятельности
[2, 15]. В контексте этих требований современный педагог дошкольного образования представляется как профессионал, отличающийся активностью, свободой и ответственностью в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. В этой связи встает вопрос:
– о соответствии педагога этим требованиям,
– о создании условий для его профессионального развития и
продвижения, отвечающих личностным, профессиональным ожиданиям и запросам, потребностям и перспективам развития дошкольного образования,
– об изучении и понимании причин, инициирующих такое профессиональное развитие и позиционирование, т.е. детерминант
построения карьеры педагога дошкольного образования.
Итак, построение карьеры в дошкольном образовании рассматривается нами как приоритетное условие развития личности в
профессиональной деятельности.
Проведенный теоретический анализ (Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н. С. Пряжников, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин и др.) и экспериментальное изучение личностной составляющей карьеры педагога позволил определить детерминанты ее построения в условиях дошкольной образовательной организации. К
ним были отнесены:
1. Объективные факторы:
– детерминанты, обусловленные производственной необходимостью. К ним были отнесены требования к качеству образования в ДОО и качеству работы педагога; стратегия развития образовательной организации; предполагаемые/планируемые изменения в организации, функционировании, направлениях и содержании деятельности ДОО;
– социально обусловленные детерминанты: степень открытости ДОО и ее конкурентоспособность; повышение престижа профессии педагога в обществе; приоритетные ценности в обществе;
мотивационная среда и тип культуры в ДОО.
35
2. Субъективные факторы, обусловленные такими личностными проявлениями как система карьерных ориентаций, уровень
развития интернальности, рефлексивности, мотивации на обучение в процессе профессиональной деятельности.
Рассмотренные нами детерминанты определяют возможности
построения карьеры современного педагога ДОО. По нашему
убеждению, субъективно обусловленные детерминанты являются
определяющими в этом процессе. Это подтверждают и полученные результаты экспериментального изучения представляемой
проблемы, в котором участвовали 112 педагогов дошкольных образовательных организаций Ставрополя и Ставропольского края.
1. Изучение карьерных ориентаций осуществлялось с использованием методики Э.Шейна «Якоря карьеры» (в модификации
В.Э. Винокуровой и В.А. Чикер).
Карьерные ориентации являются одной из личностных детерминант, определяющих сущность построения карьеры. Ранжированный список карьерных ориентаций педагогов представлен ниже
(в скобках – средний балл по выборке):
1 – служение – 8,60,
2 – стабильность работы – 8,51,
3 – профессиональная компетентность – 8,45,
4 – стабильность места жительства – 8,32,
5 – автономия (независимость) – 8,10,
6 – менеджмент – 7,81,
7 – интеграция стилей жизни – 7,28,
8 – предпринимательство – 6,93,
9 – вызов – 6,54
Полученные результаты показали, что в ценностях, которые
связывают педагоги со своей карьерой в дошкольном образовании, доминируют служение, стабильность работы, профессиональная компетентность, стабильность места жительства и автономия.
Для педагога с карьерной ориентацией «Служение» значимым
в построении карьеры будет опыт соотнесения своих целей и идеалов с общепринятыми социальными и профессиональными ценностями, поиск личностно значимых смыслов в конкретной профессиональной деятельности. Таких педагогов оказалось большинство независимо от их стажа работы в образовании. С одной
стороны, этот факт, можно объяснить выраженной потребностью
педагога быть включенным в понимание тех изменений, которые
происходят в обществе, образовании, науке и культуре, и находиться в поиске и выработке собственной жизненной и профессио-
36
нальной позиции. С другой – наличием и проявлением и в обществе и в профессиональной среде стереотипов о высокой миссии и
назначении педагога, его деятельности, которым надо соответствовать.
Стабильность работы и местожительства как карьерные ориентации более всего были выражены у педагогов со стажем работы более10 лет. Для них стабильность рассматривается как гарантия уверенности и успешности в ситуации «здесь и сейчас» и в
перспективе. В этом случае построение карьеры будет определяться подтверждением и сохранением этой гарантии. Приоритет
этой карьерной ориентации в рейтинге объективно обусловлен современной социально-экономической ситуацией, которая отличается ситуациями неопределенности и риска.
Значимым в построении карьеры является то, что наряду с
другими приоритетами у педагогов оказались такие карьерные
ориентации как «Профессиональная компетентность» и «Автономия / независимость».
Первая – предполагает в построении карьеры опору на активное включение процессов получения и обновления знания как
условия достижения уровня профессиональной компетентности,
который отвечает современным требованиям к личности педагога
и его профессиональной деятельности. Следует отметить, что
данная карьерная ориентация была представлена в равной степени в каждой группе, распределенной по стажу работы.
Вторая – характеризует педагога, для которого реализация
перспектив своего развития будет осуществляться при предоставлении возможности для проявления инициативности и самостоятельности в своей деятельности. Это предполагает создание в
дошкольной образовательной организации атмосферы доверия и
уверенности педагогов в том, что инициатива и самостоятельность
являются организационными ценностями. Среди педагогов со стажем работы до 5 лет и от 10 до 15 лет карьерная ориентация «Автономия / независимость» явилась одной из приоритетных.
Для решения сложных, творческих задач, стоящих перед современным педагогом дошкольного образования, к которым мы
относим и построение карьеры, более эффективна внутренняя.
Внутренняя мотивация связана не с внешними обстоятельствами,
а с самим содержанием деятельности и обеспечивается ее смыслом для педагога, уровнем его мастерства и предоставляемой педагогу автономии. В нашем случае это соответствует таким карьерным ориентациям как «Служение», «Профессиональная ориентация» и «Автономия / независимость».
37
Предметом более глубокого изучения и осмысления должны
стать карьерные ориентации педагогов, оказавшиеся в интервале
6-7,99 баллов:
– «Вызов» – 6,54,
– «Предпринимательство» – 6,93,
– «Интеграция стилей жизни» – 7,28,
– «Менеджмент» – 7,81.
Данные карьерные ориентации были значимыми для педагогов со стажем до 7 лет. Считаем, что их актуализация для построения карьеры необходима педагогам независимо от стажа, т.к. их
содержательное наполнение соответствует динамично развивающейся ситуации в образовании.
Таким образом, карьерные ориентации отразили субъективные представления педагогов о карьере и определили, какие из
них станут базовыми при построении карьеры.
2. С помощью теста смысложизненных ориентаций Д.А. Ле-
онтьева (СЖО) нами были определены уровень интернального /
экстернального локус контроля у педагогов и их мотивации на обучение.
Когнитивную ориентацию личности профессионала определяют ее восприятие, оценка и действия на разные стимулы: внешние или внутренние. При этом одним из результатов когнитивного
оценивания является заключение педагога о том, подконтрольна
ли ему ситуация, и может ли он ее изменить.
В педагогической деятельности объектом анализа становится
ее содержание. В процессе анализа формируется представление о
себе и своем месте в профессии, самооценка, основанная на локус
контроле личности. В зависимости от позиции, которую занимает
педагог, вырабатывается его профессиональная стратегия: активная или пассивная. В зависимости от позиции определяется возможность или невозможность осуществления профессиональной
деятельности и ее результативность. Мы признаем, что результат
достигается при конкретном определении целей и осознания механизмов ее достижения (процесса). Показатели интернального и
экстернального локус контроля рассматривались нами как личностные характеристики педагогов, позволяющие сделать вывод о
включении в профессионально-личностное развитие.
Результаты тестирования показали, что работающие в дошкольной образовательной организации педагоги в своей деятельности ориентируются как на собственную активность, так и на
внешние обстоятельства. Вместе с тем, у педагогов со стажем работы от 15 лет и больше была выражена тенденция к интерналь-
38
ному локус контролю: этот показатель у них составил 15,7 баллов.
Такой показатель дает основание для предположения о том, что в
ситуации целеполагания, проектирования и реализации карьеры,
педагоги будут проявлять активность, обусловленную внутренними
факторами.
Показатели по шкалам «Цель», «Процесс», «Результат» позволили выявить мотивацию педагогов на обучение и развитие.
Обобщая теоретические положения и результаты диагностики,
нами были определены три группы педагогов:
– цель–ориентированный педагог – педагог, который конкретно знает, что ему надо. Все, что не входит в круг его запросов – им
не воспринимается. У этих педагогов наблюдается прагматический
подход, обусловленный их профессиональными, образовательными и личностными запросами и потребностями. Следует отметить,
что этим проявлением по результатам диагностики, отличились
педагоги со стажем работы до 5–7 лет;
– активность–ориентированный педагог – педагог, ориентированный на социальные контакты, которые использует для реализации своих целей и потребностей. Явной зависимости этого проявления от стажа работы педагога не было выявлено. В каждой
группе, распределенной по стажу работы, такая ориентация педагога на взаимодействие и коммуникацию была представлена в
равной степени;
– знания–ориентированный педагог – педагог, который интересуется всем, что повышает его когнитивный и личностный статус. Такие педагоги проявились в каждой группе по стажу, их отличительной особенностью являлась их профессиональная и образовательная мобильность.
Итак, 76 % респондентов нами отнесены к активностьориентированным и знания-ориентированным педагогам. Можно
предположить, что они будут проявлять мотивацию на активное
обучение, развитие и продвижение в профессии в условиях ДОО.
Вместе с тем, независимо от группы, к которой были отнесены педагоги, их мотивация имеет свои особенности: она учитывает социальный и профессиональный опыт педагога; использует прагматичную направленность его мышления, сформированность его
ценностных ориентаций.
3. Диагностика уровня рефлексивности проводилась по мето-
дике А.В. Карпова [21].
В структуре профессиональной деятельности рефлексия приобретает системообразующий характер, становясь личностной основой профессионализма педагога [51]. Полученные результаты
39
подтверждают наличие у педагогов рефлексивного опыта. Надо
отметить, что уровни рефлексии проявились у педагогов вне зависимости от их стажа.
У 55 % педагогов был определен высокий уровень рефлексии.
Этих педагогов характеризует то, что осуществляемые ими рефлексивные процессы в максимальной степени организованы, их
отличает способность к анализу и высокая мобильность в реагировании и адекватных действиях, поведении в изменившейся ситуации, т.е. проявления перспективной рефлексии.
32 % педагогов со средним уровнем рефлексии, для которых
характерной явилась ретроспективная рефлексия. Этих педагогов
отличает одновременно достаточно устойчивая потребность в самопознании и личностном развитии, не менее устойчивая самостоятельность и творческая активность, при еще недостаточном
владении технологиями рефлексии и затруднениями в решении
стоящих перед ними задач.
Для 13 % педагогов с низкий уровнем рефлексии были характерны следующие проявления: слабая выраженность рефлексии, как
правило, ситуативной – «здесь и сейчас», которая позволяет обеспечивать актуальный самоконтроль и адекватность действий в конкретной ситуации. При этом не проявляются навыки анализа и самостоятельности в размышлениях и действиях, демонстрируется низкая активность во взаимодействии с другими, низкая степень проявлении
эмоционального состояния и потребности в саморазвитии.
Таким образом, высокий и средний уровень рефлексии способствует проявлению у педагогов способности к аналитической позиции
к планированию и осуществлению карьеры в педагогической деятельности и достижению в ней определенных результатов.
Обобщая содержание представленного теоретического и экспериментального материала, можно сделать следующие заключения.
Проблема построения карьеры предполагает ее рассмотрение
с позиции человека, раскрывает особенности видения карьеры ее
деятелем. В этой связи, выделенные субъективные факторы, несмотря на их разное содержательное наполнение и проявление у
педагогических работников дошкольных образовательных организаций, оказывают влияние на процесс формирования педагога как
саморазвивающейся личности и профессионала.
Система карьерных ориентаций, уровень развития интернальности, рефлексивности и мотивации на обучение детерминируют
построение карьеры в дошкольном образовании. При этом у педагогов в течение всей профессиональной деятельности происходит
формирование внутренне обусловленной готовности рассматри-
40
вать себя как личность, развивающуюся во времени и соответствующую требованиям времени, способную самостоятельно
наполнять профессиональную деятельность личностными смыслами, определяющими перспективы ее развития в профессии.
Не меньший исследовательский и практико-ориентированный
интерес вызвал вопрос о профессиональной идентичности педагогов дошкольного образования.
Интеграция представлений о себе и своем месте в мире определяется как идентичность, которая предполагает и осознание себя как профессионала.
Результаты тестирования по определению профессиональной
идентичности (по методике Л.Б. Шнейдер «Профессиональная
идентичность») позволяют констатировать следующее.
Для 34 % педагогов характерна несформированность четких
профессиональных целей, убеждений и ценностей. Они либо только осваивают это, либо находятся в ситуации анализа сложившихся профессиональных целей, убеждений и ценностей и их переоценке в изменяющейся ситуации в образовании, но при этом, и
первые и вторые не проявляют должной активности в планировании, организации и осуществлении профессиональной деятельности. Из всей выборки больше всего педагогов со статусом профессиональной идентичности – диффузная идентичность, педагогов
со стажем до 5 лет и больше 25 лет. Такие педагоги, как правило,
результативны в работе, но ее эффектом может быть неудовлетворенность собой, результатами деятельности, и как следствие
переживание негативных эмоций.
28 % педагогов находятся на стадии преждевременной идентичности. Они являются носителями определенных профессиональных целей, ценностей и убеждений. Их содержательное
наполнение и проявление может быть, как и при другом статусе
профессиональной идентичности – достигнутой позитивной идентичности. Но в отличие от достигнутой идентичности преждевременная идентичность сформировалась вследствие идентификации
педагога со значимыми для него представителями профессионального сообщества и социума. Такой статус идентичности в
большей степени был характерен для педагогов со стажем работы
в системе дошкольного образования до 10 лет.
Мораторий идентичности отмечен у 16 % участвующих в исследовании педагогов. Это характеризует их как находящихся в
поиске и исследовании своих возможностей для профессионального развития. Этот статус профессиональной идентичности в психологии определяют как кризис идентичности. Для этой группы пе-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]