Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональный стандарт региональные аспекты подготовки и переподготовки педагогических кадров. Учебное пособие
.pdf
41
дагогов разрешения кризиса можно рассматривать овладение новыми видами профессиональной деятельности и активное взаимодействие с коллегами по вопросам дошкольной дидактики и
определения собственной педагогической стратегии. Из всей выборки такой статус профессиональной идентичности отличает педагогов со стажем работы от 7 до 10 лет и от 20 до 25 и больше.
11% педагогов находятся в статусе достигнутой позитивной
идентичности. Они изначально сделали выбор профессии осознанно, уверены в своих возможностях для развития профессии и
себя в ней, целеустремленны, видят и прогнозируют свое профессиональное будущее, инициативны и активны в своих действиях.
Такими характеристиками отличаются педагоги со стажем работы
до 15 лет.
Для 11 % педагогов выборки характерен такой тип профессиональной идентичности как псевдоидентичности. Для их профессионального развития необходимо наполнить педагогическую деятельность личностными смыслами. Такой статус профессиональной идентичности был определен у педагогов независимо от стажа
педагогической деятельности.
Мы рассматриваем представленный анализ эмпирического
материала как поиск ресурсов для личностного и профессионального развития.
Современная ситуация в образовании на всех его уровнях
предполагает проявление у педагога адекватной реакции на ситуации неопределенности, высокой мобильности и обучаемости, создание педагогом собственной модели профессионального поведения в подвижной педагогической ситуации.
В рамках компетентностного подхода профессиональная деятельность педагога в условиях динамично развивающегося общества и образования ориентирована на принятие происходящих изменений и овладение основными современными механизмами,
методами и технологиями познания, общения для формирования и
развития профессиональной мобильности, которая рассматривается как одна из универсальных компетенций. К универсальным
компетенциям, отвечающим и обобщенным трудовым функциям в
Профессиональном стандарте педагога, и развивающимся в процессе педагогической деятельности, нами отнесены следующие:
– осознание и принятие целей профессиональной деятельности и ответственности за ее результаты;
– навыки планирования и осуществления профессиональной
деятельности в условиях неопределенности и риска и разных временных рамках;
42
– умения соотносить собственные интеллектуальные, эмоциональные, личные и профессиональные потенциалы с условиями и
требованиями профессиональной деятельности;
– способность к переоценке и развитию накопленного опыта,
готовность к обучению и образовательная мобильность.
Одним из условий развития этих компетенций в процессе самостоятельной профессиональной деятельности педагога является
проявление у педагога готовности к изменениям. В теории рассматривается индивидуальный ракурс изменений и организационный.
Индивидуальный ракурс предполагает изменения, мотивируемые
самим человеком: осознание и понимание необходимости изменений. В свою очередь произошедшие изменения будут способствовать формированию устойчивости личности к быстрым изменениям
и как следствие проявлению высокого уровня профессиональных
компетенций на рабочем месте в ситуации «здесь и сейчас».
Компетентность как синтез знаний и опыта представляет собой инструмент деятельности в ситуации неопределенности,
в связи, с чем компетентность следует рассматривать как залог
творческой деятельности и проявление креативности личности, поскольку специалист принимает решения в незнакомой ситуации.
Компетентность представляет собой возможность мобилизации и
самоуправления с привлечением знаний и опыта для деятельности,
проявляющейся в ситуации неопределенности и риска, например
для решения нестандартной педагогической задачи или ситуациипроблемы. В этом случае алгоритм компетентностной деятельности
в ситуации неопределенности выглядит следующим образом: незнакомая ситуация → мобилизация → самоуправление → умения →
опыт → новая ситуация.
Следовательно, адаптивность к неизвестному – одно из востребованных профессионально-личностных качеств современного
педагога, которое в структуре профессиональной деятельности,
также, как и рефлексия приобретает системообразующий характер, становясь основой профессионализма педагога.
Формирование адаптивности к неизвестному как результат
образования можно рассматривать с позиции двух моделей профессионального развития, построенных Л.М. Митиной на основе
известного положения С.Л. Рубинштейна о двух способах бытия
личности: адаптивном и творческом [50]. В соответствии с этим
положением, Л.М. Митина выделила модель адаптивного поведения и модель профессионального развития [33]. Первая модель
характеризуется преобладанием в сознании педагога тенденции к
принятию и подчинению деятельности педагога внешним обстоя-
43
тельствам в форме предписанных норм, правил, требований, что
представляет собой освоение специальности, при этом вхождение
в профессию осуществляется через баланс и равновесие с существующими профессиональными и социальными условиями, и
обеспечивает пребывание педагога в зоне комфорта.
Вторая модель представляет собой путь личности к профессии через осмысление деятельности и определение направления
ее изменения. В рамках этой модели педагог осуществляет «выход» за рамки повседневных профессиональных ситуаций, ориентируясь на необходимость и возможность превращения своего
труда в творческий, рассматривая возникающие трудности в профессии как стимул собственного развития и расширения границ
своих личных и профессиональных возможностей для самостоятельного и конструктивного разрешения противоречий и трудностей: через собственную преобразующую деятельность, что означает переход в зону обучения и развития.
В этой связи принцип «зоны ближайшего развития», обоснованный Л.С. Выготским для обучения детей, вполне может рассматриваться в качестве принципа методического обеспечения
педагогической деятельности. В качестве «зоны ближайшего профессионального развития» выступает та зона, в которой педагог
через профессиональное взаимодействие с представителями педагогического и научного сообщества может формировать и развивать личные и профессиональные возможности и компетенции.
При этом «зона ближайшего профессионального развития» для
каждого педагога определяется как сугубо индивидуальная.
Одной из технологий, в которой будет реализован принцип
«зоны ближайшего профессионального развития», может быть индивидуальный образовательный маршрут педагога.
В контексте предложенной идеи индивидуальный образовательный маршрут может быть рассмотрен:
– во-первых, как структурированная программа действий педагога на некотором фиксированном этапе работы, например, в
межаттестационный период для педагогов с опытом работы в дошкольном образовании, на этапе адаптации к самостоятельной
профессиональной деятельности для молодых специалистов;
– во-вторых, как замыслы педагога относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им, готовые к реализации в педагогических технологиях и в
педагогической деятельности;
– в-третьих, как один из способов самоопределения, самореализации и проверки педагогической, дидактической, психологической
44
целесообразности выбора содержания, форм, методов и технологий,
используемых педагогом в профессиональной деятельности.
Как нам представляется, индивидуальный образовательный
маршрут должен соответствовать современным требованиям к
профессионализму педагога, которые и будут определять его содержание. Вместе с тем, независимо от содержательного наполнения индивидуального маршрута педагога его целесообразно
проектировать на основе личных образовательных и профессиональных потребностей, ожиданий самого педагога, специфики
проблемы профессионального развития и роста, особенностей
проблематики конкретной образовательной организации.
По нашему убеждению, эта технология позволяет решить,
в первую очередь, группу профессиональных задач проектирования и осуществления профессионального развития и самообразования. В этом случае индивидуальный образовательный маршрут
педагога представляет собой целенаправленную проектируемую
дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую педагогу позиции субъекта выбора, разработки и реализации личной программы развития профессиональной компетентности при осуществлении сопровождения его профессионального
развития. Целью и соответственно результатом реализации индивидуального образовательного маршрута будет развитие профессиональной компетентности педагога.
На наш взгляд, реализация такого подхода предполагает:
– учет и понимание стартовых возможностей и личностнопрофессиональных перспектив педагога в системе образовательных отношений и требований, предъявляемых к профессионалу;
– изучение профессиональных трудностей, выявление проблем в деятельности педагога;
– актуализацию необходимых для профессионального роста
знаний и умений (оказание помощи педагогу в осознании своих
профессиональных трудностей и проблем);
– определение индивидуальных задач повышения педагогической квалификации;
– составление программы профессионального роста педагога;
– включение педагога в современные формы мышления и
коммуникации, кооперации и деятельности;
– инициирование и стимулирование образовательной и профессиональной мобильности;
– создание пространства возможностей (личностных, профессиональных, временных, когнитивных, информационных и др.) через содержание образовательной программы и технологии ее реализации;
45
– систематическую оценку решения поставленных задач и реализации программы, их корректировку.
Такая совокупность условий обеспечит, с одной стороны,
формирование и развитие требуемых современному педагогу
профессиональных компетенций, а с другой – обеспечит реальный
образовательный и развивающий эффект для дальнейшего профессионального роста.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно заключить,
что идеи карьерного роста педагога, выстроенные на стратегии его
профессионально-личностного развития и связанные с системой
оценки его достижений, представляют собой качественно новое
явление в теории и практике профессионального педагогического
образования и могут быть широко использованы в процедуре аттестации педагогов с учетом требований профессионального
стандарта.
46
4. Технологическое проектирование процесса подготовки
будущих педагогов в соответствии с требованиями
профессионального стандарта
Ориентированность системы высшего образования на подготовку будущих специалистов с учетом требований профессиональных стандартов актуализировала рассмотрение вопросов технологического обеспечения образовательного процесса в вузе.
Анализ различных подходов к определению сущности технологического обеспечения процесса подготовки студентов позволяет
выделить его следующие компоненты:
технологическое проектирование процесса обучения;
реализация технологического подхода в обучении студентов;
совершенствование условий подготовки обучающихся (кад-
ровых, материально-технических, программно-методических, информационных и др.).
В рамках данного пособия мы остановимся на первом компоненте.
Технологическое проектирование процесса обучения предполагает:
концептуальное обоснование модели построения образова-
тельного процесса;
разработку учебных планов в соответствии с требованиями
ФГОС ВО и профессиональных стандартов, отвечающих запросам
личности и общества;
обеспечение интеграции содержания образовательной про-
граммы относительно конечных целей обучения;
определение состава и структуры управления процессом
подготовки будущих специалистов.
Концептуальный уровень проектирования модели образовательного процесса подготовки будущего педагога обусловлен,
прежде всего, задачами подготовки студентов и выбором технологий обучения, соответствующих поставленным целевым ориентирам. На современном этапе модернизации системы высшего образования, в том числе педагогического, основная цель формирования у выпускника вуза компетенций, соответствующих трудовым
функциям и действиям профессионального стандарта, определяет
предпочтения в выборе образовательных технологий, наиболее
эффективно обеспечивающих профессионально-практическую
направленность реализуемых образовательных программ. В связи
с этим на первоначальном этапе технологического проектирования
необходимо выделить образовательные технологии, которые бу-
47
дут выступать в качестве основных непосредственно в процессе
подготовки студентов. Именно специфические особенности выбранных образовательных технологий должны быть учтены при
разработке различных компонентов образовательной программы
(учебного плана, календарного учебного графика, графика реализации отдельных дисциплин или модулей и др.).
Критический обзор существенных характеристик различных
образовательных технологий позволяет утверждать, что усиление
профессионально-практической направленности подготовки студентов, в том числе будущих педагогов, требует изменения соотношения доли использования традиционной учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Приоритет в образовательном процессе должен отдаваться инновационным технологиям активного обучения квазипрофессиональной и
учебно-профессиональной деятельности студентов, которые обладают следующими отличительными особенностями:
активизацией поведения и мышления учащихся;
высокой степенью их вовлеченности в учебный процесс
(активность студента сопоставима с активностью преподавателя);
обязательностью взаимодействия учащихся между собой
и/или с преподавателем;
наличием предпосылок для поэтапной оценки успешности
и полноты усвоения материала;
повышенной степенью мотивации, эмоциональности и
творческого характера занятий;
направленностью на освоение материала в максимально
сжатые сроки.
Квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельности конкретизируются в следующих технологиях: тренинги,
имитационные игры (деловые игры, ролевые игры, игры с тренажерами), проектные технологии, имитационное моделирование,
различные виды практик и стажировок, научно-исследовательские
и квалификационные работы, выполненные в условиях реального
профессионального пространства, знаково-контекстное обучение,
деятельностные технологии (в том числе, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе) и др. Данные технологии весьма ограниченно могут быть реализованы в условиях
традиционной модели организации учебного процесса в вузе, построенной на основе предметного учебного плана, предполагающего преобладание лекционно-семинарских форм занятий, еженедельно реализуемых в течение учебного семестра с порционной
48
подачей учебного материала, и соответственно, требуют проектирования иных моделей подготовки будущих специалистов [53].
Принципиальной особенностью построения компетентностноориентированной образовательной программы, соотнесенной с
требованиями профессионального стандарта педагога, и позволяющей в полной мере реализовать технологии квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, является ее
модульность. При этом учебный модуль представляет собой единство связанных друг с другом дисциплин, практики, проектных или
исследовательских задач, единой системы оценочных средств,
связанных с профессиональными компетенциями. При освоении
модуля у обучающихся формируется определенный набор профессиональных действий, соответствующих профессиональному
стандарту педагога [31]. Именно такое понимание модуля позволяет обеспечить не только гибкость обучения и учет личностной
базовой подготовки, но и создает необходимые условия для реализации перечисленных выше образовательных технологий квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Отметим, что создаваемые примерные основные образовательные программы (далее ПООП) в области высшего педагогического образования также основаны на модульном принципе.
В настоящее время в реестре ПООП представлены всего две программы подготовки будущего учителя истории основного и среднего общего образования. В указанных программах профессиональные компетенции, определенные ФГОС ВО 3+ по направлению
подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, соотнесены с
трудовыми функциями и действиями профессионального стандарта педагога, добавлены необходимые, по мнению разработчиков,
дополнительные компетенции, доработана структура рабочей программы дисциплины, отражающая связь с профессиональным
стандартом [44; 45]. В то же время, данная версия ПООП не является окончательной, так как на официальном портале Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования размещены проекты новых ФГОС ВО 3++, доработанные с
учетом требований профессиональных стандартов, в которых
представлен измененный набор универсальных и профессиональных компетенций [46]. Однако, по представленным проектам ПООП уже можно выделить общие подходы в структуре основной образовательной программы по педагогическим направлениям подготовки бакалавров. Так, в содержание подготовки будущего педагога включаются следующие компоненты:
49
- универсальный, реализующий базовую универсальную под-
готовку бакалавра;
- общепрофессиональный, реализующий психолого-педа-
гогическую подготовку, общую для всех направлений бакалавриата
УГС 44.00.00 Образование и педагогические науки, направленная
на формирование общепрофессиональных компетенций;
- профессиональный, реализующий вариативную психолого-
педагогическую подготовку, учитывающую содержательные особенности конкретной области педагогического образования (общее
образование, специальное (дефектологическое) образование,
профессиональное образование и др.);
- предметный или профильный, реализующий вариатив-
ный компонент образовательной программы, отражающий ее
направленность (профиль).
Каждому компоненту в основной образовательной программе
будет соответствовать один или несколько модулей. Так, исходя из
набора универсальных компетенций, разработчиками ПООП предлагаются модули «Культурно-исторический и философский», «Коммуникации», «Системное и критическое мышление», «Нормативноправовые аспекты профессиональной деятельности», «Здоровьесбережение и безопасность жизнедеятельности». При реализации
направления 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) в программу включаются два предметных (профильных) модуля, в образовательную программу по направлению
подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) также включается модуль «Обучение рабочей профессии».
Место учебных модулей в структуре образовательной программы, последовательность их освоения, возможность выбора
модулей и степень мобильности образовательного маршрута студента определяют две основные модели разработки образовательных программ – линейную и вариативную. При этом обе модели являются профессионально-ориентированными и обеспечивают подготовку бакалавров к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессиональных стандартов.
Линейная модель образовательной программы предполагает
выбор профиля подготовки абитуриентом еще на этапе поступления в вуз. В связи с этим освоение предметных модулей начинается с первого курса одновременно с универсальной и общепрофессиональной подготовкой, на всех этапах обучения осуществляется
погружение в будущую профессиональную среду, формирование
общепрофессиональных компетенций происходит в учебнопрофессиональной деятельности, изначально ориентированной на
получаемый профиль подготовки.
50
Вариативная модель образовательной программы предусматривает более гибкую траекторию педагогической подготовки бакалавров: освоение универсальных модулей (1–2 семестры) выбор направления подготовки, освоение общепрофессиональных и
профессиональных модулей (3-5 семестры) выбор профиля
подготовки, освоение предметного модуля (6 – 7 семестры) стажировка по профилю подготовки (8 семестр).
В то же время, совершенствование профессиональной практической подготовки предполагает, во-первых, обеспечение ее
полноты (практической подготовки к выполнению всех основных
профессиональных функций), во-вторых, ее целостности (готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной
деятельности от начального этапа до анализа результатов). В связи с этим в процессе подготовки студентов необходимо обеспечить
интеграцию компетенций и их элементов, формируемых при освоении отдельных модулей. В данном аспекте интерес представляет
опыт включения в календарный учебный график «проектных
недель», в ходе которых студенты интегрируют информацию из
разных областей знаний, самостоятельно решают профессионально-практические задачи, применяя различные, освоенные ранее в модулях, компетенции. Кроме того, на завершающем этапе
обучения интегративную роль выполняет стажировка, продолжительность которой, по замыслу разработчиков ФГОС ВО 3++ и
ПООП, должна составлять не менее одного семестра обучения.
Остальная практика, как правило, включается в структуру учебных
модулей, выполняя в них системообразующие функции.
Следование общим подходам проектирования основных образовательных программ не исключает возможность учета регионального и школьного компонентов профессионального стандарта
педагога. Так, особенности профессиональной деятельности в
условиях региональной специфики системы образования (например, поликультурность региона, большое количество детей – билингвов, детей – инофонов, преобладание сельских образовательных организаций и др.) могут быть учтены при разработке и
включении в учебные модули дисциплин по выбору. Формирование вузом широкого перечня курсов по выбору позволяет предусмотреть формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в различных условиях, с разными категориями
обучающихся.
Необходимо отметить, что учет региональных требований,
предъявляемых к учителю, является необходимым этапом при
проектировании основных образовательных программ подготовки
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]